И. Ю. Павловская, Н. И. Башмакова Основы методологии обучения иностранным языкам ТЕСТОЛОГИЯ Учебник Рекомендовано УМО по образованию в области инновационных междисциплинарных образовательных программ в качестве учебника по основным образовательным программам высшего профессионального образования для студентов (по специальности «Методика преподавания иностранных языков и культур» — 331201), аспирантов (по специальности «Теория и методика обучения и воспитания» — 130002) и слушателей по дополнительной послевузовской образовательной программе «Тестология» и близких к ней в рамках направления Искусства и гуманитарные науки» — 031600 Издание 2-е, исправленное и дополненное Филологический факультет СПбГУ Санкт-Петербург 2007 УДК 80/81 ББК 81.2 Англ. 923 П17 Рекомендовано к печати кафедрой повышения квалификации по иностранным языкам ЦГПЖ ФЛ СПбГУ. Рецензенты: канд. филол. наук доц. Е. Е. Юрков (СПбГУ), канд. филол. наук доц. А. А. Ярушкин (СПбГУ) Павловская И. Ю., Башмакова Н. И. П17 Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. Издание 2-ое, исправленное и дополненное — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007 г. — 194 с. ISBN 978-5-84650663-3 Учебник предназначен для студентов педагогических, филологических и лингвистических факультетов вузов, магистрантов, аспирантов, специализирующихся по теории преподавания языков, слушателей курсов повышения квалификации по иностранным языкам и лингводидактике, для преподавателей-практиков и широкого круга читателей, заинтересованных в создании или прохождении языковых тестов. ББК 81.2 Англ. 923 Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургского государственного университета © И. Ю. Павловская, Н. И. Башмакова, 2007 © Филологический факультет СПбГУ, ISBN 978-5-84650663-3 оригинал-макет, оформление 2007 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие...............................................................................................................................6 1. Введение. Основные понятия методологии обучения иностранным языкам................8 1.1. Понятие «методика»...................................................................................................................8 1.2. Предмет и задачи..................................................................................................................10 1.3. Связь методологии с другими (смежными) науками........................................................11 1.4. Цели обучения и их взаимосвязь........................................................................................13 1.5. Методы исследования..........................................................................................................14 1.6. Лингвистические, психологические и дидактические основы обучения иностранному языку............................................................................................................19 1.6.1. Лингвистические основы обучения иностранным языкам...................................19 1.6.2. Психологические основы обучения иностранным языкам...................................22 1.6.3. Дидактические основы обучения иностранным языкам.......................................23 2. Пути повышения эффективности обучения иностранному языку...................................27 2.1. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку. Интеллектуальные типы и стратегии обучения................................................................29 2.1.1. Историография дифференцированного обучения..................................................29 2.1.2. Интеллектуальные типы и стили учения................................................................35 2.1.3. Дифференцированный подход к обучению различным видам речевой деятельности..............................................................................................................39 2.2. Компьютерные обучающие программы.............................................................................41 2.2.1. Эволюция проблемы.................................................................................................41 2.2.2. Специфика обучающих программ...........................................................................44 2.2.3. Типология обучающих программ по иностранному языку...................................46 3. Проблема контроля знаний, умений и навыков в процессе обучения иностранному языку.................................................................................................................55 3.1. Функции, виды и формы контроля на уроках иностранного языка...............................56 3.1.1. Функции контроля на уроках иностранного языка................................................56 3.1.2. Виды контроля...........................................................................................................57 3.1.3. Формы контроля........................................................................................................59 3.1.4. Роль программирования в проведении контроля...................................................60 3.2. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам. Критерии контроля и самоконтроля...................................................................................61 3.2.1. Языковая политика Совета Европы.........................................................................61 3.2.2. Деятельность Ассоциации тестеров Европы..........................................................62 3.2.3. Уровни владения иностранным языком..................................................................64 3.2.4. Составляющие коммуникативной компетенции....................................................66 3.2 5. Критерии оценки, разработанные в рамках интернет-проекта DIALANG..........67 3.3. Речевая деятельность как объект обучения и контроля....................................................68 4. Тестирование в обучении иностранному языку...................................................................72 4.1. Понятие «тест» и терминологическая система тестологии............................................72 4.2. Возникновение метода тестов и периоды развития тестов в XX веке............................76 4.2.1. Истоки развития метода тестов за рубежом............................................................76 4.2.2. Истоки отечественной тестологии...........................................................................81 4.3 Современное состояние проблемы тестирования иностранных языков в нашей стране и за рубежом..............................................................................................84 4.3.1. Англоязычное тестирование.....................................................................................84 4.3.2. Современное состояние тестирования в нашей стране.........................................90 4.3.3. Тестирование по другим языкам..............................................................................95 5. Типология тестов......................................................................................................................102 5.1. Различия между психологическими и педагогическими тестами.................................102 5.2. Классификация педагогических тестов...........................................................................103 5.3. Виды лингводидактических тестов..................................................................................105 5.4. Основные технологические приемы методики языкового тестирования.....................114 6. Анализ некоторых видов тестов............................................................................................117 6.1. Спецификация британских тестов...................................................................................117 6.1.1. I субтест: Тест на проверку навыка чтения (Reading)..........................................118 6.1.2. II субтест: Тест на проверку письменной речи (Writing).....................................119 6.1.3. III субтест: Тест на проверку использования лексико-грамматических элементов (Use of English)......................................................................................119 6.1.4. IV субтест: Тест на проверку восприятия речи на слух (Listening)....................120 6.1.5. V субтест: Тест на проверку навыка говорения (Speaking).................................122 6.2. Спецификация американских тестов...............................................................................122 6.2.1. Субтест по чтению (Reading)..................................................................................123 6.2.2. Субтест на восприятие и понимание речи на слух (Listening)...........................124 6.2.3. Субтест по проверке навыков говорения (Speaking)............................................125 6.2.4. Субтест по проверке навыков письменной речи (Writing)..................................126 6.2.5. Сравнительный анализ британских и американских тестов..............................127 7. Статистические методы в тестологии..................................................................................128 7.1. Параметры языкового теста..............................................................................................128 7.2. Статистический анализ тестов..........................................................................................131 7.2.1.Статистический анализ Оксфордского разместительного теста.........................135 7.2.2. Статистическое исследование Кембриджских тестов и TOEFL.......................138 8. Основные рекомендации к составлению теста...................................................................142 Заключение.....................................................................................................................................147 Список литературы........................................................................................................................149 Словари и справочники............................................................................................................158 Приложения Приложение 1. Схема наблюдения и оценки действий преподавателя-практиканта.........160 Приложение 2. Уровни владения языком: общая шкала.......................................................161 Приложение 3. Тестирующие системы и тестируемые навыки...........................................162 Приложение 4. Типология заданий ЕГЭ................................................................................164 Приложение 5. Сравнительная таблица систем сертификации владения языком стран – членов ALTE......................................................................................165 Приложение 6. Пример текста по чтению из субтеста I FCE (Reading)..............................166 Приложение 7. Критерии оценки британского теста по письму (II субтест FCE и САЕ)..................................................................................167 Приложение 8.Тест на проверку использования лексико-грамматических элементов (III субтест FCE)...........................................................................169 Приложение 9. Примеры тестовых заданий по восприятию устной речи на слух (IV субтест FCE).............................................................................................174 Приложение 10. Шкала оценки говорения (V субтест FCE и САЕ).....................................177 Приложение 11. Критерии оценки навыка говорения...........................................................178 Приложение 12. Примеры тестовых заданий на чтение (TOEFL) (на материале BT).......179 Приложение 13. Типология заданий TOEFL по методике проверки навыка чтения (на материале PBT)......................................................................................183 Приложение 14. Примеры тестовых заданий по восприятию устной речи на слух..........185 Приложение 15. Типология заданий по проверке навыка восприятия устной речи на слух (на материале PB TOEFL)...........................................................................188 Приложение 16. Критерии оценки говорения в одноцелевых заданиях TOEFL................191 Приложение 17. Критерии оценки говорения в интегрированных заданиях TOEFL.........192 Приложение 18. Критерии оценки письменной речи в эссе (TOEFL).................................193 Приложение 19. Виды валидности..........................................................................................194 Предисловие Настоящее издание предназначено для студентов, аспирантов и преподавателей, повышающих свою квалификацию в области теории преподавания иностранных языков. Курс лекций разбит на две части. Во вводной главе представлены основные понятия и концепции методологии обучения иностранным языкам. Уточняется терминология, рассматриваются предмет, объект и методы исследования данной науки, ее связи со смежными областями знаний. Далее рассматриваются те вопросы, которые подводят читателя к проблеме, находящейся в центре внимания авторов — проблеме тестирования. Это такие вопросы, как пути повышения эффективности обучения иностранному языку (в том числе дифференцированный подход и программное обучение), формы контроля языковых навыков. В книге не рассматриваются такие вопросы, как история подходов и методов, природа языковых навыков, организация и управление учебным процессом. Этому посвящены другие издания (например: Pavlovskaya, 2001). Цель собранного в данной книге материала — осветить прежде всего одно из наиболее актуальных направлений в современной теории обучения — тестологическое. Особое внимание уделяется ретроспективе развития тестологии в российской методологической школе, несправедливо забытой ввиду переноса внимания в последнее время на западные источники. Актуальность избранного направления обусловлена несколькими факторами. Объективная оценка знаний учащихся всегда была мечтой и необходимостью для преподавателей и методистов всех школ и направлений. В последние 10-15 лет тенденция к объективизации оценки знаний привела к развитию различных технологий тестирования. Именно в тесте учащийся огражден от субъективизма тестирующего некой третьей силой — материалами теста, который создается и проводится независимыми учреждениями. В настоящее время тема тестирования приобрела еще более острое звучание в нашей стране в связи с введением Единого государственного экзамена по различным предметам, в том числе по иностранным языкам. За образец при этом принимается опыт западных стран, который требует переосмысления в российском образовательном контексте. Во второй части работы анализируются современные технологии, методические приемы и форматы, применяемые в самых прогрессивных и популярных тестах, одобренных Ассоциацией лингвистических тестеров Европы (ALTE) и Языковым Департаментом Совета Европы. Описываются также методы построения теста и статистический анализ результатов теста, необходимый для определения его валидности, надежности, трудности и возможности дифференцировать сильных и слабых испытуемых. Авторы надеются, что представленная ими информация интересна не только исследователям, преподавателям и студентам, но и будет использована для практического совершенствования управления учебным процессом как в системе вузовского и среднего образования, так и в учреждениях дополнительного образования. Авторы выражают глубокую благодарность коллегам из Санкт-Петербургского университета, а именно, сотрудникам кафедры повышения квалификации по иностранным языкам, давшей положительную рецензию и рекомендацию к публикации, а также лично доктору филологических наук, заведующей кафедрой лингводидактики Г. А. Баевой, до центу, заведующему кафедрой русского языка как иностранного Е. Е. Юркову и доценту, заведующему кафедрой повышения квалификации по иностранным языкам А. А. Ярушкину за внимательное прочтение и ценные замечания, высказанные в процессе подготовки работы. Большое спасибо также всем коллегам, принимавшим участие в работе секции тестологии ежегодной Международной филологической конференции СПбГУ, чьи доклады и публикации помогли расширить и уточнить материал во втором издании книги. Авторы 1. Введение Основные понятия методологии обучения иностранным языкам 1.1. Понятие «методика» Прежде, чем приступить к изложению основных проблем теории преподавания иностранных языков, рассмотрим основополагающую терминологию (метаязык), используемую в этой области знаний. В российской традиции в употреблении терминов «метод» и «методика» имеет место определенная условность. Тот и другой употребляются то в одинаковом, то в разном значении, что часто приводит к недопониманию. Так, в «Большом энциклопедическом словаре» под редакцией А.М. Прохорова под методом понимается «...прием или совокупность приемов труда в какой-либо области» . Малая советская энциклопедия дает примерно такое же оп-ределение методике: «Методика — совокупность способов и приемов выполнения какой-либо работы»2. Таким образом, понятия метод и методика приравниваются друг к другу. Налицо терминологическая путаница. Гораздо проще дело обстоит в английском языке, где многозначность каждого из рассматриваемых терминов и частичное совпадение обоих снимается благодаря наличию трех иерархически зависимых понятий: methodology, approach, method. Если рассматривать «методику» (methodology) в широком смысле слова, то это — теория обучения, прикладной момент любой науки. Она занимается разработкой целей, содержания и методов обучения, которые находят свое выражение в определенной системе приемов. В узком смысле слова «методика» (method) — это система, совокупность форм, методов и приемов обучения в одной конкретной науке. В еще более узком смысле слова «методика» в лингводидактике — это прием обучения (technique). Первое определение методики было дано Е. М. Рытовым в 1930 году: «Методика преподавания иностранного языка представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания»3. Аналогичная позиция была высказана Л. В. Щербой4. В последнее время в связи с интересом лингвистов к проблеме языковых контактов эта точка зрения вновь возродилась. Так, Ю.В. Розенцвейг указывает: «Методика преподавания языков, основанная на научной теории контактов, должна рассматриваться как прикладная область языкознания»5. Близкую к этой позиции идею сформулировала О. С. Ахманова во второй половине 60-х годов6. Возникновение взгляда на методику как на прикладную лингвистику обусловлено тем, что в методике в 30-х годах еще недостаточно определилась специфика иностранного языка как учебного предмета и не было разработанной системы методов исследования, без чего не может быть подлинной науки7. Другое направление в определении методики связано с именем Б.В. Беляева. По мнению Б.В. Беляева, методика есть «не что иное, как прикладная психология»8. Но эта дефиниция не Большой энциклопедический словарь / Под редакцией А.М. Прохорова. СПб, 1998. С. 724. 2 Малая советская энциклопедия / Под редакцией Б. А Введенского, 3-е изд М., 1959. 3 Рытов Е. М. Основы методики преподавания иностранных языков. М., 1930. 4 Щерба Л. В. Общеобразовательное значение иностранных языков. // Иностранные языки в школе. 1961. № 4. 5 Розенцвейг Ю. В. О языковых контактах / Вопросы языкознания. 1963, № 1. 6 Ахманова О. С. Современная лингвистическая теория и методика преподавания языка // Русский язык за рубежом. 1967. № 1. 7 Миролюбов А. А. История развития методики обучения иностранным языкам в СССР: Дис. д-ра филол. наук. М., 1973. 8 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М., 1965. получила распространения, так как ряд проблем не может быть решен с опорой только на закономерности психологии (например, отбор материала, особенности приемов и способов обучения). В конце 30–40-х годов возникло еще одно направление в определении методики, связанное с именем Е. И. Перовского , который рассматривает методику как педагогическую науку. С середины 50-х годов методика обучения иностранным языкам определялась как прикладная дисциплина не одной, а нескольких наук, хотя формально методика именовалась педагогической наукой. Весь процесс обучения и воспитания при преподавании иностранных языков должен был базироваться на закономерностях трех наук: лингвистики, психологии и педагогики, а методисту отводилась роль руководителя по урегулированию процесса привлечения данных других наук. Однако нужно отметить, что эта попытка не является новой, т.к. еще Г. Пальмер рассматривал методику как упорядоченные данные других наук2. В словаре прикладной лингвистики Ричардса дается весьма широкое определение термина «methodology»: 1. Изучение процесса и процедур обучения, принципов и идей лежащих в их основе: а) изучение природы языковых навыков (чтения, письма, говорения, понимания на слух) и приемов обучения этим навыкам; б) изучение построения плана урока, учебных материалов и учебных пособий; в) анализ и сравнение методик обучения. 2. Анализ и оценка самих приемов, процедур, принципов и идей3. В книге «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе» А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбивым дается следующее определение: «Методика обучения — наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранных языков»4. В эволюции методических концепций рано стала проявляться тенденция, в соответствии с которой появилось теоретическое положение, имеющее, с одной стороны, отношение к методике преподавания любого иностранного языка вообще, а с другой, — к обучению одному конкретному языку. Отсюда возникли две функционально разные методики обучения: общая методика обучения и частная методика обучения. Общая методика обучения изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранному языку для любого западно-европейского языка (например, принципы отбора материала, способы осуществления устного опережения при овладении другими видами речевой деятельности, соотношение устной и письменной речи, пути интенсификации учебного процесса и т. д.). Частная методика обучения исследует обучение тем языкам и те речевые явления, которые являются специфическими для конкретного иностранного языка (например, ритмика и мелодика; фонетика; способы овладения глагольными формами; склонение и т. д). Таким образом, мы предлагаем называть методологией обучения науку, исследующую цели, содержание, методы, приемы, средства, способы обучения и организацию учебного про 3 Перовский Е. И. Предмет и структура методики обучения наукам и ее связь с другими науками // Советская педагогика. 1953. № 9. 4 Звегинцев В. А. О методических основах методики преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1956.№3 5 Richards, J. et al. Longman Dictionary of Applied Linguistics. London. 1985. P. 177 (перевод наш. — И. П). 6 Климентенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981. С. 9. цесса. За термином «методика» остается более узкое понимание теоретически обоснованной системы приемов и процедур, опирающейся на определенные лингвистические, психологические, педагогические или другие идеи и практически апробированной (например, суггестопедия). Совокупность методик, строящихся на близких идеях, можно называть подходом (гуманистический подход, бихевиористский подход). Под термином метод следует понимать предпочтение определенным приемам, необязательно оформленное в обучающую систему (например, метод минимальных пар в обучении произношению). Приемом же является определенный тип учебного задания, например, прием «close» — заполнение пропусков каждого седьмого слова в тексте. Определив методику как науку, мы переходим к установлению ее предмета. 1.2 Предмет и задачи Предмет и объект любой науки определяется, исходя из категорий конкретности и абстрактности: «Совокупность конкретных объектов научного исследования — это и есть объект данной науки. Абстрактные системы объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» . Впервые разграничение объекта и предмета в методике обучения иностранным языкам было применено И. Л. Бим2. Она относит к объектам методики «реальные явления данной сферы деятельности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в знаковой форме и выступающие в объективизированном, материальном виде». Отсюда следует, что объекты методики — это не только «все педагогические явления, связанные с обучением и воспитанием учащихся средствами иностранного языка, обладающими своими, присущими только этому предмету особенностями»3, но и программы, учебники и т. п. Правомерно утверждение И. Л. Бим о том, что в предмет методики «входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы деятельности, а также проблемы развития самой методики как науки»4. А. А. Миролюбов выделяет следующие группы проблем: а) связанные с определением иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения иностранным языкам, отбор содержания обучения и т. п.); б) с изучением деятельности учителя (разработка приемов и методов обучения и воспитания, средств обучения, организационных форм обучения); в) с деятельностью ученика (эффективность приемов, методов, средств обучения для научения школьника, его воспитания, развития); г) с развитием самой науки (связь со смежными науками, методы исследования, история развития самой методики и т. п.) Язык — общественное явление особого порядка, обладающее свойственными только ему закономерностями функционирования и развития, явление, изучаемое языкознанием. Поскольку предметом изучения методики обучения иностранному языку является язык, структуру, особенности и нормы которого изучает лингвистика, то лингвист должен на основе знаний, которыми он располагает об изучаемом предмете, определить тот круг изучаемых языковых явлений, которые подлежат усвоению. Поэтому языковеды нацелены на то, чтобы определить необходимый минимум знаний языка, установление особенностей функционирования, взаимосвязи с другими явлениями и т. п. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. С. 7. 2 Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М, 1974. С. 20–21.3 Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М, 1967. С. 76. 4 Бим И. Л. Указ. соч., С. 20–21. Из сказанного выше следует, что знание законов языка и их использование для создания наиболее рациональных приемов изучения иностранных языков является одной из кардинальных задач методологии обучения иностранным языкам. Практическое изучение языка требует владения им. Таким образом, мы имеем дело с речью, то есть явлением комплексным — лингвистическим, физиологическим и психологическим. Поскольку именно психология уделяет внимание процессу усвоения языка до степени практического владения им в пределах установленного минимума, то знание психологических особенностей функционирования речи и использование их для создания наиболее рациональных приемов, направленных на овладение языком, является второй кардинальной задачей методики преподавания иностранных языков. Совершенно очевидно, что специалист, разрабатывающий методику обучения иностранных языков, должен быть вооружен достаточным знанием смежных с нею наук. 1.3. Связь методологии с другими (смежными) науками Вопрос о связи методологии обучения иностранным языкам с другими науками представляет собой особую проблему. Исходным для понимания сущности этой проблемы является понятие научного обоснования обучения иностранным языкам. «От того, данные каких наук и в каком виде входят в это обоснование, зависят функции самой методики, и характер ее связи с научными дисциплинами» . В первую очередь методология обучения иностранным языкам как педагогическая дисциплина связана с общей педагогикой и дидактикой. Эти отрасли научного знания имеют общий объект — обучение. Педагогика изучает общие закономерности и формулирует общие принципы деятельности по подготовке учащихся к активному участию в жизни общества. На уровне педагогики обучение рассматривается как один из аспектов практической педагогической деятельности в целом — деятельности по передаче накопленного опыта. Дидактика, как часть педагогики, изучает процесс обучения как особую форму образования и обучения. Она использует те положения, которые сформулированы в «основах педагогики» и в общей теории образования и обучения. Поэтому дидактика может рассматриваться как теория, которая определяется общими закономерностями образования и воспитания. Ее предметом являются: цели, задачи и процесс обучения, принципы и правила, содержание и формы организации обучения, а также методы и средства обучения. При этом не принимаются во внимание особенности отдельных предметов, закономерности единого процесса образования и воспитания в обучении. Но задача дидактики как общей теории обучения не исчерпывается только применением изложенных выше положений. Она должна самостоятельно исследовать те проблемы образования и воспитания, которые имеют место только в обучении2. Таким образом, дидактика является самостоятельной педагогической дисциплиной. Поэтому нужно рассмотреть связь дидактики с особыми теориями обучения по отдельным предметам, с так называемыми методиками, поскольку, чтобы добиться самостоятельных суждений об обучении вообще, дидактика должна использовать научный материал отдельных методик. Дидактика и методология обучения находятся в тесной связи между собой: с одной стороны, методология обучения для своих исследований применяет общие положения дидактики, с другой стороны, дидактика использует самостоятельные исследования методологии обучения иностранным языкам как материал для своей работы по обобщению. Климентенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981. С. 17. 2 («Обучение — процесс совместной деятельности учителя и учащихся, который особо организован для изучения учащимися содержания обучения Обучение и учение не протекают изолированно друг от друга, а руководство обучением со стороны учителя и учение ученика взаимодействуют и содействуют друг другу» — Дидактика // Под ред. И. Н. Казанцева. М., 1966). Вопрос о соотношении методологии обучения и психологии впервые был поставлен В. А. Артемовым, который писал о том, что «психология дает материал методике обучения иностранному языку в понимании собственно методических приемов обучения» , а также «в понимании психологической природы языка»2. По мнению Б. В. Беляева, взаимоотношения между методологией и психологией должны прежде всего определяться следующим: «психология должна установить психологические закономерности владения иностранным языком, а затем помочь методике научно разработать основной метод обучения иностранным языкам»3. Таким образом, если в сознании обучающихся языку происходят совсем не те сдвиги, которые характерны для переключения мышления с базы родного языка на базу иностранного языка, то психологу «надлежит указать методистам, чем же именно плохи используемые в практике обучения методические приемы и способы и как именно надо их улучшать и совершенствовать»4. Принимая меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков, нужно «значительно усилить психологическое обоснование методики, поскольку иноязычно-речевая деятельность человека представляет собой явление не столько лингвистическое, сколько психологическое»5, к тому же надо иметь в виду, что «каждый подлинно новый шаг в развитии методики всегда осуществляется лишь в связи и на основе тех изменений, которые происходили в психологическом понимании процесса обучения»6. Осуществляемая в наши дни перестройка методологии обучения иностранным языкам характеризуется все более увеличивающейся тенденцией к осуществлению ее психологического обоснования. Это вытекает, в первую очередь, из того, что многие методисты говорят и пишут о необходимости развития у обучающихся языку мышления на иностранном языке (Б. В. Беспалько7, Г. Е. Ведель8), в то время как раньше довольствовались переводом с иностранного языка на родной и с родного на иностранный. В настоящее время методисты сходятся во мнении, что учащихся надо обучать речи на иностранном языке, в то время как раньше полагали, что им достаточно знать теорию языка. Дискурсивно-логическому владению языком теперь противопоставляют интуитивное владение9, базирующееся на чувстве языка и автоматизированных речевых навыках. Все это является следствием «нарастающего проникновения в методическую науку и в практику преподавания иностранных языков данных современной психологии»10. По мнению Б. В. Беляева, такое проникновение в методологию обучения психологических данных объясняется тем, что любая практическая деятельность человека носит целесообразный характер. Обучая и воспитывая своих учащихся, педагог «руководствуется определенными целевыми установками, которыми и определяются используемые им методические приемы и способы» . Но последние обусловливаются также еще и «теми свойствами, особенностями и закономерностями, которыми характеризуется самый объект педагогического воздействия, т. е. психика или сознание учащихся»12. Отсюда следует, что воздействовать на что-либо в целях достижения поставленных целей без знания того, какими свойствами или особенностями обладает самый предмет, невозможно. Артемов В. А. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранным языкам. М , 1940. С. 12–13. 2 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 7. 3 Беляев Б. В. Указ. соч. С. 9. 4 Беляев Б. В. Психологический анализ основных методов школьного обучения иностранным языкам // Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. Воронеж, 1963. С. 45. 5 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 9. 6 Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Эльконин Д. В. Реформа школы и задачи психологии // Вопросы психологии. 1959. № 1. С. 14. 7 Беспалько Б. В. Программированное обучение М., 1972. 8 Ведель Г. Е. К вопросу о научных основах метода // ИЯШ. 1963. № 1. 9 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 10. 10 Беляев Б. В. Указ. соч. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. 12 Беляев Б. В. Указ. соч. Более того, положение о том, что в процессе обучения необходимо использовать данные психологии, относится к преподаванию любого учебного предмета, о чем свидетельствует и соответствующая литература1,2. Но в отношении преподавания иностранных языков «оказывается необходимым использовать психологические данные вообще, поскольку самый предмет обучения — иностранный язык — представляет собой явление, теснейшим образом связанное с мыслительной деятельностью человека»3. Исходя из современного уровня теории обучения иностранным языкам и использования ею достижений смежных наук, была сделана попытка определить содержание общей методологии обучения. Оно включает три компонента4: 1. Лингвистический — объединяющий языковой и речевой компоненты; 2. Психологический — включающий навыки и умения, помогающие пользоваться языком (см. 2.1.2); 3. Методический компонент, связанный с овладением приемами обучения. Таким образом, методист является специалистом в области лингвистики, психологии и педагогики и стремится согласовывать данные других наук с требованиями и целями обу-чения. 1.4. Цели обучения и их взаимосвязь Под целями понимаются планируемые результаты изучения предмета. Они определяются программой, в которой даются определенные конкретные указания по предмету «Иностранный язык» на промежуточные (по годам обучения) и конечные результаты. Методисты выделяют четыре основных цели обучения иностранному языку: - практическую, - воспитательную, - развивающую - и образовательную В структурном плане они представляют собой единство четырех компонентов, которые взаимосвязаны друг с другом (см. Рис.1). В условиях обучения в высшей школе воспитательная цель реализуется не так явственно, как в средней, в основном проявляясь в воспитании через предмет. Тем более эту цель преследовать трудно и нецелесообразно при обучении взрослых (в непрерывном образовании, при повышении квалификации, в курсовой сети). Эффективность целей зависит, главным образом, от их доступности и мотивированности. Оба эти фактора тесно связаны между собой. Если доступность обеспечивает создание учащимся «зоны ближайшего развития»5 (по Л.С. Выготскому)6 , то «мотивация целей выполняет функцию побуждения, смыслообразования и снятия коммуникативных барьеров»7. Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М.: Учпедгиз, 1951. 2 Экземплярский В. М. Очерки психологии учебно-воспитательной работы в школе. М.: Учпедгиз, 1955. 3 Беляев Б. В., Бенедиктова. К вопросу об общей методике преподавания иностранных языков // Уч. зап. Горьковского педагогического института иностранных языков. Вып. XIV. Горький, 1958. 4 Методика обучения английскому языку в средней школе. М., 1982. 5 Центральным для всей психологии обучения моментом является «возможность подыматься на высшую ин теллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помо- щью подражания». На этом основано все значение обучения для развития, а это и составляет содержа ние понятия «зоны ближайшего развития». Подражание, если понимать его в широком смысле, является глав ной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому «зона ближайшего развития», определяющая эту область доступных ребенку переходов и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития. По мнению Л. С. Выготского, то, что лежит в «зоне ближайшего развития» в первой стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. То есть, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве с учителем, он сумеет делать завтра самостоятельно. Поэтому представляет ся правомерной мысль Л. С. Выготского о том, что обучение и развитие относятся друг к другу, как «зона ближайшего развития» и уровень актуального развития. 6 Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996. С. 250. 7 Комков И. М. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. М., 1986. С. 20. Практическая цель – научить учащихся общению на иностранном языке (аудированию, говорению, чтению, письму) Воспитательная цель. Осуществлять воспитание. Формировать навыки и умения интеллектуального труда. Развивать познавательную активность учащихся Образовательная цель. Развивать логическое мышление, память, воображение, расширять кругозор и повышать общую культуру учащихся Развивающая цель. Развивать интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную сферы. Рис. 1. Взаимосвязь целей обучения Взятые вместе оба эти фактора создают необходимые условия для принятия целевых установок учащимися. Как видим, цели являются тем теоретическим фундаментом без которого невозможен планомерный учебно-воспитательный процесс, поскольку на нем, например, строится обоснование и выбор средств, форм обучения, методов исследования. 1.5. Методы исследования Методы исследования составляют важный элемент методологии. В современном науковедении выделяют 3 основных типа исследований : фундаментальные (направленные на решение общих теоретических вопросов науки, на создание теории); прикладные (конкретизация и разработка отдельных элементов теории; разработки (создание материалов для практического пользования). Фундаментальные исследования предполагают: 1. Теоретические методы: изучение литературных источников, изучение архивных мате риалов анализ, синтез, построение гипотез, моделирование; 2. Эксперимент. Прикладные исследования включают: 1. Опытную работу; 2. Анализ (критический анализ литературных источников); 1 Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе // Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. С. 35. 3. Синтез (изучение и обобщение положительного опыта передовых технологий); 4. Наблюдение. Фундаментальные исследования предполагают: 1. Теоретические методы: изучение литературных источников, изучение архивных мате риалов анализ, синтез, построение гипотез, моделирование; 2. Эксперимент. Прикладные исследования включают: 1. Опытную работу; 2. Анализ (критический анализ литературных источников); 3. Синтез (изучение и обобщение положительного опыта передовых технологий); 4. Наблюдение. В исследованиях-разработках ведущая роль придается опытной работе. Раскроем кратко каждый из перечисленных методов. Анализ — расчленение целостного предмета на составляющие части с целью их всестороннего изучения. Синтез — соединение ранее выделенных частей предмета исследования в единое целое. Требования к анализу и синтезу включают: творческий характер, цель, обоснование отбора материала, выявление объекта исследования Гипотеза— форма развития науки, необходимый элемент теоретического и экспериментального исследования. Гипотеза в научной деятельности — предположение, которое, с одной стороны, содержит новые, еще не проверенные наукой утверждения, но основанные на прочной базе, а с другой стороны, поддается проверке с помощью уже известных или новых предложенных методов Моделирование — применяется, когда мы имеем дело с целостным объектом, и есть возможность создать структурно-функциональную модель исследуемого процесса. (Объект — та область действительности, которая подлежит изучению, например, процесс обучения английскому языку.) Модель— точное и корректное описание строения и закономерностей функционирования объекта. При этом описание должно быть логически последовательным, строго однозначным, эксплицитным, т. е. не допускать использования данных и соображений, не введенных в описание явлений. (В настоящее время моделирование используется для определения методов обучения учащихся языковому материалу.) Программирование—какметодсочетаетвсебеэлементытеоретическихиопытныхметодов. То же можно сказать и об эксперименте — одном из основных способов проверки гипотез. Подробную классификацию методов исследования и видов эксперимента в методологии обучения дает, например, Э. А. Штульман2. К методам теоретического уровня он относит, помимо указанных выше, следующие: экстраполяцию, формализацию, описание, объяснение, предвидение. По Э. А. Штульману: экстраполяция – это распространение теоретических выводов относительно изученных фактов на все факты данного рода; формализация – выделение, жесткое фиксирование и обобщение неизменных черт качественно различных, постоянно меняющихся объектов на основе абстракции, идеализации (нпр: алгоритмическое описание учебного процесса); описание – обобщение и приведение в систему фактов, полученных с помощью других методов исследования; Климентенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1981, С.11. 2 Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976. С. 156. объяснение – уточнение понятий, которое ведет к возникновению новых понятий, формулированию новых законов; предвидение – процедура получения нового знания, включающая в себя предположение, а также механизм деятельности и исходные предпосылки, необходимые для проверки правильности предположения. Эксперимент — научно поставленный метод, основанный на изучении варьирования исследуемого явления при возможном уравнивании всех прочих значимых факторов. Основные особенности эксперимента: исследователь сам вызывает изучаемое явление вместо того, чтобы ждать, как при наблюдении; варьирует, изменяет условия, при которых протекает явление; выявляя закономерные связи между явлениями, можно изменять не только условия, но и количественные отношения; эксперимент требует большой подготовительной работы (может проводиться только тогда, когда отточена методика эксперимента). Штульман различает два основных вида методического эксперимента: лабораторный (индивидуальный или групповой) и естественный (эпизодический или систематический). Выделяют четыре этапа в проведении эксперимента: 1) организация (разработка гипотезы); 2) реализация (актуализация идей, заложенных в гипотезе); 3) констатация (совокупность всех работ, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов и их соответствующую обработку с целью получения данных, наглядно показывающих сущность установленной закономерности); 4) интерпретация данных с методической, психологической и лингвистической точек зрения . Как часть методического исследования выделяется также педагогический эксперимент или экспериментальное и опытное обучение. Экспериментальное обучение определяется как обучение (и научение) испытуемых в соответствии с гипотезой, целью и задачами данного эксперимента в лабораторных и естественных условиях (как единичное, так и система занятий). Исследователь проверяет при этом не только свою точку зрения, но и различные варианты решения интересующего вопроса, в том числе и те, несостоятельность которых он стремится доказать. Экспериментальное обучение характеризуется более дифференцированной методикой, чем опытное обучение, дает более точные количественные данные как о сущности процесса, так и о его результатах, вскрывает достоинства и недостатки исследуемого объекта путем сопоставления его с теоретически обоснованным контрольным объектом. В опытном обучении главную роль играют количественные показатели, ибо целью является массовая проверка, внедрение в практику предварительно опробованной на большом количестве испытуемых методики, проверка на практике нового элемента учебного процесса. Сходным с экспериментом методом исследования является опытная работа. Опытная работа служит для проверки гипотезы. Опытная работа отличается от эксперимента характером гипотезы и требованиями к организации преподавания и к контролю. Структура опытной работы включает: преднамеренно изменяемые факторы, факторы, изменяющиеся под влиянием первых, относительно стабильные факторы. Опытная работа зависит от цели исследования. Для оценки результатов используется метод математической статистики. Наблюдение как самостоятельный метод используется на начальном этапе, как вспомогательный — на всех этапах исследования. Ляховицкий М. В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методики обучения ИЯ // Иностранные языки в школе, 1969, № 4, С. 24-30 К наблюдению предъявляются следующие требования: а) целенаправленность; б) соответствие задаче исследования; в) вычленимость основных объектов. Наблюдение связано с анализом наблюдаемых явлений. В педагогике наблюдение может быть связано с контролем действий преподавателя и обучаемых. Предметом наблюдения является взаимодействие в действии трех элементов: преподавателя, студентов и учебных ресурсов. При этом наблюдение может проводится в следующих целях: 1. с целью обучения будущих педагогов (педагогическая практика); 2. с целью оценки качества преподавания; 3. с целью саморазвития преподавателя; 4. в административных целях. В соответствии с целями наблюдение проводят следующие лица: инспекторы, экзаменаторы, координаторы программ, авторы учебных пособий, коллеги, студенты, завучи, заведующие кафедрой и другие представители администрации. Педагогическое наблюдение может быть как нефиксируемым (наблюдатель целиком полагается на свою память), так и фиксируемым различными способами: видео и аудиозаписью, письменным протоколом. Протокол может бать структурированным и не структурированным (в свободной форме). К структурированным видам протоколирования относятся, например, таблицы частотности (Таблица1). Таблица 1. Поставьте знак \ напротив вида деятельности, происходящего в указанные моменты урока. Вид деятельности Время 5-ая минута 10-ая минута 15-ая минута 20-ая минута и далее... ПГ ПС СО СГ СД М Условные обозначения: ПГ – преподаватель говорит (дает информацию, инструкции, объясняет или описывает что-либо); ПС – преподаватель спрашивает студентов; СО – студенты отвечают; СГ – студенты говорят по своей инициативе (высказывают мнение, дают комментарии, задают вопросы); СД – студенты вступают в диалог\разговор друг с другом; М – молчание. Или, затабулировать можно методы исправления ошибок, используемые преподавателем (Таблица 2). Таблица 2. Ставьте знак \ каждый раз, когда преподаватель использует один из методов исправления ошибки. Вид ошибкиМетод исправления Грамматическая Лексическая Произносительная П дает правильный ответ П просит другого студента исправить П говорит «нет, неверно» П просит повторить П отмечает характер ошибки – время, число и т.п. П повторяет фразу студента, останавливаясь перед ошибкой П жестом подает знак П не исправляет Структурированное протоколирование (хронометраж) может иметь и другие схемы в соответствии с задачей наблюдения. В Приложении 1 приводится схема оценочного наблюдения за работой педагога-практиканта на занятии. Педагогическое наблюдение удобнее всего проводить в специально оборудованнном помещении, где наблюдатели отделены от наблюдаемых зеркальной стеной, прозрачной только в одну сторону – от первых ко вторым («зеркало Гезелла»). При этом между наблюдателем и наблюдаемым осуществляется аудио связь через наушники. Кроме основных вышеперечисленных методов исследования, есть и вспомогательные. К вспомогательным методам относят: методы математической статистики; беседу; анкетирование; обобщение передового опыта; изучение документации учебного заведения и работ учащихся; хронометраж. Интервью — беседа по разработанному плану с каждым представителем группы (включает сравнение и анализ). Беседа — метод, позволяющий существенно дополнить то или иное исследование, выявить сильные и слабые стороны. Анкетирование — сбор и обработка результатов. Ценные результаты имеют место, только если есть гипотеза и план анализа. Тестирование — метод, позволяющий в сравнительно короткие сроки проконтролировать знания, умения и навыки и обеспечивающий легкость подсчета полученных результатов. Теория тестирования описывается в следующих главах. Хронометрирование — вспомогательный метод используется, когда необходимо документально зарегистрировать течение всего учебного процесса или его части (например, фиксация на магнитную ленту хода учебного процесса). Все описанные выше методы эффективны лишь в сочетании друг с другом. 1.6. Лингвистические, психологические и дидактические основы обучения иностранному языку 1.6.1. Лингвистические основы обучения иностранным языкам Анализом общих проблем языкознания, связанных с преподаванием этого предмета, занимались многие исследователи (Ф. де Соссюр , Л. В. Щерба2, А. И. Смирницкий3, А. А. Леонтьев4, Б. Ф. Ломов5, И. А. Зимняя6 и др). Краеугольным камнем в современной взаимосвязи лингвистики и методологии преподавания является теория речевой деятельности (РД)7. Она берет свое начало из дихтомии Ф. де Соссюра: Language = Langue + Parole. Соссюр акцентировал социальный фактор в РД, отделив его от биологического, психологического, индивидуального. Язык по Соссюру есть система знаков, принятая в данном языковом коллективе, которой обязан подчиняться каждый из членов этого коллектива в своей речи. Речь зависит от физиологических и психологических особенностей людей, она конкретна, материальна, мимолетна. Язык же — абстрактен, устойчив. Язык — это правила игры, без которых игра (речь) невозможна. Язык проявляется только в речи. Однако наиболее четкая система понятий, на наш взгляд, представлена в трудах Л. В. Щербы, сочетавшего в себе свойства глубокого лингвиста и талантливого методиста. Концепция Л. В. Щербы (1974) объединяет РД в один комплекс вместе с психологической «речевой организацией» и «языковой системой», а также «языковым материалом», включающим сумму отдельных актов говорения и понимания. С таким пониманием РД связано распространенное в методике преподавания иностранных языков понятие видов РД — говорения, аудирования, чтения, письма. Л.В. Щербе принадлежит деление языковых явлений на три аспекта: а) процессы говорения и понимания, или речевую деятельность; б) языки, или языковые системы; в) языковой материал, или тексты. Сопоставляя эти аспекты, Л. В. Щерба особо подчеркивал, что языковая система и языковой материал представляют собой лишь разные стороны речевой деятельности. Выделенные им аспекты языковых явлений и характер взаимодействия между ними служат ключом к пониманию предмета обучения иностранным языкам. Речевая деятельность, как общая характеристика языка, является и единым предметом обучения языкам. К аналогичному выводу приходят и психологи. По мнению, например, И. А. Зимней, сейчас создаются все теоретические предпосылки, чтобы перенести акцент в обучении иностранным языкам с языка на речевую деятельность. Для методологии обучения иностранным языкам важное значение имеют и данные ряда наук о природе билингвизма (двуязычия), выделившиеся в отдельную отрасль знаний — билингвологию. Проблема смешения языков привлекала внимание исследователей еще в XIX веке. Основы билингвологии, заложенные Вайнрайхом8 и Хаугеном9, получили свое развитие в трудах Верещагина10, Розенцвейга , Карлинского12, Филина13, Вишневской14. Де Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977. С. 109–110. 2 Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 380. 3 Медникова Э. М. Александр Иванович Смирницкий (1903-1954). М., 1968. 4 Леонтьев А. А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком // Иностранные языки в шко ле. 1985. № 5. С. 24–29. 5 Ломов. Б. Ф. Методологические и теоретичесике проблемы психологии М., 1984. 6 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985 С. 160. 7 Павловская И. Ю. Фоносемантические аспекты речевой деятельности. Дис. ... док-pa филол. наук. М.: МГУ, 2000. 8 Weinreich U. Languages in Contact. New York, 1953. 9 Haugen E. Bilingualism in the Americas. New York, 1956. 10 Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. Л., 1972. 12 Карлинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции. АДД. Киев: КГУ, 1980. 13 Филин Ф. П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 13–25. 14 Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты. Иваново: ИвГУ, 1997. В нашей стране во второй половине XX века эта проблема была актуальна в связи с русско-национальным двуязычием в советских республиках и автономных областях. В настоящее время в связи с распространением английского языка в качестве языка-посредника на значительных территориях чаще рассматривается англо-национальное двуязычие. Оригинальная концепция этой проблемы в свое время была предложена Л. В. Щербой . Он впервые в отечественной лингвистике дал классификацию билингвизма с позиций учета взаимоотношений контактирующих языков. Он различал два вида двуязычия — чистое и смешанное. В тех случаях, когда языки сосуществуют в сознании индивида независимо друг от друга, говорят о чистом, или координативном двуязычии, т. е. языковые единицы каждого языка соотносятся с разными понятийными системами. Обычно такой билингвизм связан с разными условиями усвоения языков; например, на одном языке индивид общается дома, на другом — за его пределами, и эти языки не пересекаются ни при их освоении, ни при дальнейшем функционировании. Билингвизм такого типа иногда называют амбилингвизмом, или эквилингвизмом. При смешанном, или субординативном двуязычии семантические эквиваленты обоих языков связаны с одними и теми же референтами и понятиями. Субординативное двуязычие формируется в условиях взаимодействия или сосуществования языков, что позволяет индивиду легко переводить смысл сообщения с одного языка на другой. Обучение второму языку по принципу чистого двуязычия означает освоение его по аналогии с родным языком. Основным требованием в этом случае остается создание иноязычной среды. Такая ситуация нередко имеет место в семьях, где родители говорят на нескольких языках. Дети в такой ситуации являются естественными билингвами. Для формирования чистого двуязычия оказывается вполне достаточным, чтобы один из родителей постоянно говорил только на изучаемом языке. Опыт по изучению детского естественного билингвизма, был обобщен и подтвержден собственными многолетними наблюдениями над детьми, воспитывающимися как билингвы в работе Г. Н. Чиршевой2. По ее мнению детский билингвизм представляет собой овладение ребенком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями, в устной и/или письменной форме, в одной или нескольких сферах общения. В ситуации искусственного билингвизма (в процессе обучения в классе или группе) создать такие условия весьма трудно, но именно такую цель преследуют некоторые методики, например методика естественного подхода (Natural Approach)3. Л. В. Щерба же полагал, что единственным средством преодоления смешанного двуязычия, является сознательное отталкивание от родного языка. Возведение в абсолют смешанного двуязычия вряд ли можно считать оправданным. В настоящее время уже доказано, что только на низшем уровне владения речью иноязычные компоненты осознаются с помощью родного языка, а на продвинутом — речь на иностранном языке начинает постепенно функционировать автономно. Поэтому в обучении иностранным языкам в действительности имеет место как смешанное, так и чистое двуязычие. Переход от смешанного к чистому двуязычию — специфическая закономерность обучения иноязычной речи. Более того, успешное формирование относительно чистого билингвизма — главный показатель научной постановки обучения данному предмету. В процессе усвоения второго языка индивидом языковые системы накладываются друг на друга и порождают явление, которое ученые Пражского лингвистического кружка (Б. Гавранек, Р. Якобсон) в 1948 г. назвали интерференцией, по аналогии с физическим явлением. Вайнрайх относил к интерференции такие случаи отклонения от норм обоих языков, которые появляются в речи двуязычных носителей как результат контакта этих языков, их взаимодействия. Он трактовал это явление как реакцию языковой структуры на проникновение в нее чужеродного элемента. Щерба Л.В. О взаимоотношении родного и иностранного языка // ИЯШ. М, 1934. 2 Чиршева Г.Н. Введение в онтобилингвологию. Череповец, 2000. 3 Krashen S., Terrel T. The Natural Approach. Oxford, 1983. гласных / / зачастую заменяя их схожими русскими фоне- мами / /. В результате фонетической интерференции (недодифференциации или Интерференция имеет два ярко выраженных аспекта: а) лингвистический — несовпадение языковых систем контактирующих языков; и б) психологический — перенос навыков родного языка на изучаемый. Интерференция может происходить на уровне языковой нормы и на уровне узуса языка. Интерференция называется прямой в том случае, если она происходит на уровне нормы, и косвенной, если она возникает на уровне узуса языка. При нарушении на уровне нормы происходит сбой коммуникации. При нарушениях на уровне узуса смысл не разрушается, коммуникационный процесс не прерывается, но высказывание фиксируется слушающим носителем языка как некорректное. Интерференция проявляется ярче всего на фонетико-фонологическом, грамматическом и лексическом уровне. Фонетическая интерференция возникает при несоблюдении сегментных и супрасегментных законов иностранного языка под воздействием родного. Например, естественные носители русского языка с трудом различают оппозиции напряженных и ненапряженных английских сверхдифференциации некоторого артикуляторного признака) в речи билингва складывается характерный акцент . При грамматической интерференции взаимодействие языков проявляется как в синтаксисе, так и в морфологии. В области синтаксиса прямая интерференция представляет собой нарушения правил порядка слов, организации синтаксических структур, согласования, управления. Чужеязычная синтаксическая модель может полностью калькироваться. Косвенная синтаксическая интерференция выражается в преобразовании структуры, в построении фраз, грамматически правильных, но неприемлемых с точки зрения узуса. В области морфологии интерференция проявляется главным образом косвенно. Лексическая интерференция проявляется на уровне выбора слов, словосочетаний и фразеологических единиц и представляет собой одну из самых больших проблем при обучении. Она может являться результатом пословного перевода (например, англ.: The house stands on the river bank вместо The house is situated on the river bank — Дом стоит на берегу реки); использования ложных друзей переводчика (Он реально меня не знает вместо Он действительно не знает меня — англ.: Не really doesn’t know me), или незнанием идиоматики. Методисты обычно рассматривают интерференцию как отрицательный фактор, мешающий процессу обучения. Лингвисты же рассматривают это явление более объективно, как закономерное следствие взаимодействия двух систем. Далеко не всегда это взаимодействие имеет отрицательные последствия. Термин трансференция закрепился за положительным переносом общих для родного и изучаемого языка признаков. Хотя в англоязычной литературе термин language transfer имеет более широкое значение. Кроме того, по теории Л. Селинкера2 , в результате языковых переносов формируется некий интер-язык — промежуточная стадия между родным и изучаемым языками, неизбежная и закономерная. Таким образом, с позиции науки о языке целесообразно различать языковые системы, тексты и речевую деятельность, строить обучение на основе единого предмета — речевой деятельности; осуществлять переход от смешанного к чистому двуязычию, используя положительные механизмы яыкового переноса. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. Иваново: ИвГУ, 1997. 2 Selinker L. Interlanguage. // IRAL, 10, 1972. PP. 301–321 1.6.2. Психологические основы обучения иностранным языкам Психология изучает психику человека, ее формы, закономерности и механизмы. По своей сути психическая, внутренняя активность является отражением внешней, практической. Убедительным подтверждением тому может служить установленный в психологии (А.Н. Леонтьев , П. Я. Гальперин2, Н. Ф. Талызина3) факт принципиального совпадения структуры внешней (материальной) и внутренней (психической) деятельности. Однако психика — это не только отражение реального мира, но и преобразование его. В соответствии с материалистическим пониманием психики весь учебный процесс должен носить активный и двусторонний характер. При обучении4, во-первых, от учащихся требуется не только знание языкового материала, но и овладение навыками и умениями употребления его в речи, умение воздействовать на собеседника, изменять его поведение. Во-вторых, поскольку психика формируется на основе внешней деятельности, то успех обучения зависит от умелой организации совместной деятельности преподавателя и аудитории. В-третьих, с помощью внешней деятельности, путем создания ориентировочной основы действий преподаватель получает возможность эффективно управлять учебно-воспитательным процессом. Психика человека функционирует на двух уровнях: сознательном и бессознательном (И. М. Сеченов, Д. Н. Узнадзе). Актуально осознается лишь то содержание, которое является непосредственной целью деятельности5. Другие компоненты активности обычно контролируются средствами первой сигнальной системы — зрительными, слуховыми, кинестезическими и другими анализаторами. Но при возникновении трудностей, по мнению Д. Н. Узнадзе6, любая операция может стать предметом сознания. Соотношение сознательного и бессознательного в психической деятельности человека позволяет успешно решать одну из кардинальных проблем учебного процесса — проблему формирования знаний, навыков, умений. Под знаниями обычно понимается «система понятий, которые усвоены человеком»6. Знания характеризуются рядом признаков: широтой, глубиной, систематичностью, устойчивостью, гибкостью, сочетанием понимания и возможностью их активного использования. Наиболее важными являются систематичность и осознанность. В обучении иностранным языкам различают два вида знаний: знания языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) и знания правил о языковом строе изучаемого языка. Первые из них выполняют функцию средства обучения, а вторые — осознания закономерностей языкового общения. Важное место в учебной деятельности отводится формированию навыков, особенно при овладении иноязычной речью. Само понятие «навык» в психологии трактуется как автоматизированный компонент сознательного действия7. По мнению И. Ф. Комкова, такое определение навыка не исчерпывает всех его существенных признаков. С. Л. Рубинштейн считает, что «они (навыки) могут быть представлены как единства автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности»8. В методической литературе за последние годы число этих признаков было значительно увеличено. Сюда были отнесены: обобщенность, автономность, целостность, непроизвольность, ситуативность, коммуникатив-ность и т. п. Процесс формирования навыков носит поэтапный характер. Согласно Л.Б. Ительсону9, здесь имеют место четыре этапа: ознакомительный, подготовительный (аналитический), стандартизирующий (синтетический), варьирующий (ситуативный). Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 265. 2 Гальперин П. Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. № 4. М., 1965. 3 Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 84. 4 Комков И. М. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. М., 1986. С. 19. 5 Леонтьев А. Н. Указ. соч. С. 265. 6 Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. 7 Комков И. М. Указ. соч. С. 22. 8 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. С. 462. 9 Ительсон Л. Б. Применение в педагогических исследованиях математических методов // Общие основы педагогики М., 1967. В обучении иностранным языкам этот подход был взят за основу, но в него были внесены некоторые уточнения, связанные со спецификой данного предмета. Формирование речевых навыков было сведено к трем этапам: ориентировочно-подготовительному, стереотипизирующе-ситуативному и варьирующе-ситуативному (С. Ф. Шатилов) . Завершающим этапом процесса усвоения является формирование творческих, продуктивных умений. Термин «умение» в психолого-педагогической литературе употребляется в трех основных значениях: 1) как первый этап в формировании навыков; 2) как завершающий этап развития автоматизмов и 3) как первичное (простое) и вторичное умение. Сделанный И.А. Зимней специальный анализ этих подходов показал, что последняя точка зрения является правильной по своему существу. Однако для выражения соподчинения навыков и умений И. А. Зимняя предлагает рассматривать первичные умения как неотъемлемую фазу формирования самого навыка2. Понятие «умение» («сложное умение», «вторичное умение») в общей психологии понимается как «...способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях»3. Специфика творческих речевых умений в обучении иностранному языку, по мнению И. А. Зимней, состоит в способности выражать свои мысли посредством языка. Эти умения строятся на комплексе знаний, и навыков: знании программы действий, языковых средств и способов формирования мысли; навыках свободного использования и комбинирования в речевом общении4. Процесс формирования умений, также как и навыков, носит поэтапный характер. Надежным критерием определения этапов, по данным психологии (Н. Ф Талызина5, Л. Б. Ительсон и др.), может служить ориентировочная основа действий. Она обеспечивает как правильное выполнение действий, так и рациональный выбор путей их использования. Выделяют три этапа формирования умений: этапы управляемой, подготовленной и неподготовленной речи. На основании изложенного можно усмотреть, что психологическая наука, раскрывая природу, закономерности и механизмы психики, дает в руки преподавателя эффективное средство управления психическим развитием учащихся, процессом формирования знаний, умений и навыков. 1.6.3. Дидактические основы обучения иностранным языкам Связь методологии обучения иноязычной речи с дидактикой является особенно тесной. Как указывалось выше, обе эти науки имеют общий объект исследования — учебный процесс. Однако каждая из них изучает его в определенном плане: дидактика исследует общие черты, свойства обучения, а методология выявляет как специфику их преломления при изучении конкретного предмета, так и свои, специфические закономерности. Следовательно, отношения между дидактикой и методологией можно рассматривать как связь общего и отдельного. Среди изучаемых в дидактике проблем особую значимость для преподавания иностранных языков имеют цели, закономерности, средства, методы и формы обучения. Цели в дидактике понимаются как запланированный результат педагогической деятельности. В структурном плане они представляют собой единство трех компонентов: учебного, то есть усвоения какого-то материала; воспитательного (в ситуации общеобразовательного процесса в средней школе), то естьформированиямировоззрения,определенныхчертличности,развивающего,тоесть развития умственных сил учащихся, их познавательных способностей, отношения к труду и др.6 Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Л, 1977. С. 295. 2 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. С. 142. 3 Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высш. школа, 1973. С. 142. 4 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. С. 143. 5 Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 82. 6 Ильина Т, Занков Л. Б. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 176. Наряду с целями, важнейшим понятием современной дидактики являются закономерности обучения. В исследовании этой сложной проблемы в педагогической литературе наметились две основные тенденции. Многие дидакты (М. А. Данилов , В. И. Загвязинский2 и др.) сущность закономерностей видят в изучении противоречий учебного процесса, для разрешения которых предлагаются различные способы обучения. Другие авторы (К Н. Травинин3, Л. В. Занков4 и др) пытаются сформулировать законы и закономерности вне анализа существенных противоречий учебной деятельности. Ни одна из этих попыток, однако, не привела к обоснованию хотя бы общего перечня ведущих дидактических закономерностей. Анализируя неудачи проводимых исследований, некоторые авторы (И. Я. Лернер5 и др.) объясняют это тем, что еще не найден соответствующий угол зрения, не ясна природа этих законов, нередко происходит подмена педагогических законов психологическими и т.п. Со всеми этими причинами нельзя не согласиться. И все же главной из них является причина методологического порядка: «Закон по своей природе всегда выражает существенную связь противоречивых сторон явлений»6. Только при этом условии он может выполнять свою функцию — «обеспечивать их поступательное движение, необходимое развитие». Проведенный методистами анализ данных ряда наук (философия, нейрофизиология, кибернетика, психология, педагогика и др.) показал, что к числу наиболее вероятных дидактических закономерностей можно отнести: активность, цикличность (логика учебного процесса) и дифференцированность7. Педагогическая специфика активности, как указывалось выше, выражается в совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленных целей. Эта закономерность решает основное противоречие обучения — противоречие между выдвигаемыми в ходе учебного процесса познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся (М.А. Данилов8). Следовательно, активность является ведущей дидактической закономерностью, определяющей все стороны учебной работы, все методы, средства и формы обучения. В теории и практике преподавания известно и другое существенное противоречие — противоречие между целью и фактическим результатом обучения. Все преподаватели стремятся к тому, чтобы программный материал был усвоен качественно. Однако поставленные задачи не всегда достигаются. Основным средством разрешения этого противоречия является «цикличность обучения». В понимании природы рассматриваемой закономерности среди дидактов нет полного единства. И. Я. Лернер9 и В. В. Краевский10 в учебном цикле различают три компонента: предъявление знаний, воспроизведение способов деятельности и применение знаний и умений в знакомой и новой ситуации. В трудах М. А. Данилова была исследована пятикомпонентная логика процесса обучения, включающая: выдвижение и осознание познавательных задач, восприятие нового материала и формирование научных понятий; закрепление и совершенствование знаний и привитие умений и навыков; применение знаний, умений и навыков; анализ достижений учащихся и проверку знаний, умений и навыков. Обе концепции, на наш взгляд, являются достаточно обоснованными и практически целесообразными. Имеющиеся между ними различия носят частный характер. Речь идет только о степени развернутости циклов. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957. 2 Загвязинский В. И. Творчество в управлении школой. М. , 1991. 3 Травинин К. Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива. Л, 1970. 4 Занков Л. Б. Дидактика и жизнь М., 1968. С. 176. 5 Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1973. 6 Комков И. Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. М., 1986. С. 23. 7 Комков И. Ф. Указ. соч. С. 21. 8 Данилов М. А. Проблемы методологии и методики педагогических исследований // Общие основы педагогики. М., 1967. 9 Лернер. И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1973. 10 Краевский В. В. О сущем и должном в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. М., 1971. № 3. Данилов. М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.. В первом случае цикл представлен в сжатом, компрессированном виде, а во втором — в развернутом, полном. В процессе обучения сокращенные циклы обычно используются при работе над отдельными учебными единицами, а полные — при освоении целой темы. Принципиальное же сходство основных компонентов циклов лишь подтверждает общую закономерность — цикличность учебной деятельности. Важное теоретическое и практическое значение имеет и третье противоречие — противоречие между общим характером содержания изучаемых предметов и индивидуальным характером усвоения его учащимися. Оптимальное разрешение это противоречие находит в рамках так называемого дифференцированного обучения. Дифференциация охватывает все стороны процесса обучения и проводится по таким параметрам, как мотивационный, поз-навательный и организационный. Закономерности учебной деятельности лежат в основе всех дидактических принципов. Вокруг активности обучения концентрируются принципы научности, связи теории с практикой, развивающего характера учебного процесса; цикличности — наглядность, сознательность, прочность, систематичность и последовательность; дифференцированности — создание положительного эмоционального фона, доступность и оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Принципы обучения находят свою дальнейшую конкретизацию в дидактических правилах: от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому . Заметим, все же, что в современный период эти правила нуждаются в значительном обновлении и дополнении. Имеется в виду некоторое расширение правил за счет включения таких, как от конкретного к абстрактному, от общего к частному; придания им, по возможности, двусторонней направленности; уточнении условий их эффективного использования в учебновоспитательном процессе. Цели, закономерности, принципы и правила обучения служат теоретическим фундаментом, на котором строится обоснование и выбор средств, методов и форм обучения. Под средствами понимается комплекс тех учебно-методических материалов, которые применяются в процессе обучения: книги для учителя и учащихся, традиционные и технические средства наглядности, вычислительная техника и телекоммуникационные технологии и другие. Несколько сложнее обстоит дело с методами обучения. К сожалению, эта проблема не имеет однозначного решения в дидактической литературе Наиболее перспективной представляется концепция Ю. К. Бабанского2. Исходя из теории деятельности, развиваемой в психологии (А. Н. Леонтьев3, П. Я. Гальперин4, Н. Ф. Талызина5 и др), он различает три группы методов обучения: а) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности . Что касается форм организации учебного процесса, то в общей трактовке этого понятия нет принципиальных расхождений ни в дидактике, ни в методике преподавания иностранных языков. Основной организационной формой обучения признается практическое занятие (урок). В вузовском образовании используются лекции, семинарские занятия, собеседования, практикумы, консультации. В соответствии с требованиями времени и избранным методом могут быть использованы и другие методы организации периода учебного процесса. В гуманистических методах, например, период занятий может называться «концертом», «сеансом» (Г. Лозанов6) и быть организован соответствующим образом (Pavlovskaya, 1999)7. Сорокин Н. А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. С. 13–17. 2 Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе М , 1981. С. 57. 3 Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание Личность М Политиздат, 1975. 4 Гальперин П. Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках М, 1965. № 4. 5 Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. // Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. С. 178–179. 6 Lozanov, G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy.N.Y.,1979. 7 Pavlovskaya, I. Y. Language Teaching Methodology: Modern History of Teaching Methods. St Petersbuig, 1999. .В коммуникативной методике иногда говорят о workshops, конференциях, дебатах. В аудиолингвальном методе невозможно обойтись без лингафонного класса, где период работы определяется по мере выполнения каждым учащимся задания Широко практикуются и внеаудиторные формы работы (проектная работа, экскурсии и посещения объектов) Использование компьютерных программ и Internet подразумевает либо дополнительные формы самостоятельной работы в компьютерном классе, либо организацию телеконференций. 2. Пути повышения эффективности обучения иностранному языку За последние годы была проведена большая работа по повышению уровня преподавания иностранных языков. Возросло количество методических исследований (по обучению пониманию иностранной речи (В. И. Ильина , Л. В. Шилкина2), по обучению говорению — (О. Э. Михайлова3, Т. К. Кирш4); по обучению чтению — (И. В. Перлова5, А. А. Маркина6), по обучению произношению и пониманию иноязычной речи (Г. С. Клычкова, М. Г. Новикова7, И. Ю. Павловская8). Необходимость повышения эффективности обучения очевидна, т. к. результаты затрачиваемого труда и времени зачастую не радуют преподавателя: учащиеся не владеют иностранным языком настолько, чтобы пользоваться им в коммуникативных целях, далеко не все овладевают изучаемым материалом в полном соответствии с требованиями программы. Изучение условий обучения иностранным языкам позволяет, по мнению Г. В. Роговой, высказать соображения о «резервах, использование которых поможет улучшить обучение этому предмету и повысить качество подготовки по иностранному языку»9. К ним относятся: более рациональная организация обучения; более целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся; более широкое использование внутренних резервов (возможностей) студентов. Более рациональная организация обучения возможна за счет: а) четкого планирования работы студента в аудитории, лаборатории, дома и рационального распределения между аудиторной, лабораторной и домашней работой различных упражнений и задании. Важна помощь преподавателя: обучение приемам работы со справочной литературой, составление аннотации и т. п.; б) за счет использования обучающих программ или программированных пособий — самостоятельная работа в лаборатории. Домашняя работа может включать: ознакомление с новым материалом по учебнику, письменное выполнение упражнений, чтение, направляемое заданиями на понимание, на нахождение детальной информации; в) за счет эффективного использования времени на аудиторных занятиях (обычно 75% времени отводится речи преподавателя). Отсюда следует, что надо изменить соотношение активности в пользу студентов: преподаватель — организатор речевой деятельности, действовать же должны студенты под его руководством. При ограниченном количестве часов аудиторное время должно использоваться, главным образом, для речевой практики и для обучения приемам самостоятельной работы; Ильина В. И. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования // Учен. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1968. 2 Шилкина Л. В. Методические основы использования средств массовой коммуникации для обучения аудированию в языковом вузе. М., 1973. 3 Михайлова О. Э. Использование диафильмов на завершающем этапе работы над темой по устной речи на младших курсах языкового вуза. М., 1974. 4 Кирш Т. К. Возможности учебных кинофильмов при обучении коммуникативной деятельности. М., 1974. 5 Перлова И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению. М., 1997. 6 Маркина А. А. Методика обучения студентов неязыковых вузов самостоятельному чтению научно технической литературы по специальности на старших курсах. М., 1976. 7 Клычкова Г. С., Новикова М. Г. Обучение произношению особо трудных звуков иностранного языка в лингвистической лаборатории. М., 1976. 8 Павловская И. Ю., Радиевская М. Г. Учебные задания по практической фонетике английского языка. Гласные. СПб., 1996. 9 Рогова Г. В. О повышении эффективности иностранных языков в школе. // ИЯВШ. 1975. № 10. г) на основе использования тестовой методики контроля за усвоением языкового материала и уровнем сформированности речевых умений у студентов (И. А. Цатурова и др.). Тестовый контроль, в отличие от традиционного опроса, экономен с точки зрения времени и позволяет осуществлять контроль за работой каждого студента, обучающиеся же все время получают информацию о том, как они усваивают иностранный язык. Более целенаправленная организация учебного материала позволяет повысить эффективность обучения иностранному языку (методическая организация материала): в каком случае следует подкреплять зрительное восприятие слуховым, в каком не следует этого делать, какая последовательность подачи может дать большой педагогический эффект. Успешное решение этих и других вопросов возможно, если учитывать психологические особенности учащихся, их восприятие, память, мышление, жизненный опыт, круг интересов. Использование внутренних резервов обучающихся позволяет повысить эффективность обучения. Имея определенный опыт, знания, интересы, они должны не только удерживать в памяти получаемый материал, а осмысливать и усваивать его с тем, чтобы пользоваться им при решении различных коммуникативных задач, извлекая из памяти необходимые единицы языка (слова, словосочетания, схемы построения предложений) и комбинируя их, исходя из ситуации общения при создании своего речевого высказывания, а также при аудировании и при чтении. Задача преподавателя заключается в том, чтобы создать благоприятные условия для актуализации познавательных потребностей и интеллектуальных возможностей. Но путь упрощения не есть лучший путь. Овладение умениями говорить, понимать звучащую речь, писать и читать на иностранном языке сопровождается работой мышления и активностью: от натаскивания до речевого, подлинно творческого процесса, от роли пассивного наблюдателя до роли активного участника. При этом надо учитывать тот факт, что опора на произвольное запоминание приводит к быстрой утомляемости, потере интереса к изучению и, наоборот, вовлечение в активную деятельность создает благоприятные условия для обучения иностранному языку. Как известно, непроизвольное запоминание обеспечивает более прочное удержание материала в памяти, им можно управлять. Новые программы по иностранным языкам предусматривают привитие учащимся практических умений и навыков в языке. Эта задача может быть решена при условии интенсификации всего учебного процесса, которая включает: повышение эффективности урока; пересмотр методов и приемов обучения языку; широкое применение всех средств наглядности; использование различных типов упражнений2; использование дифференцированного подхода (осуществление дифференцированного подхода к учащимся, к содержанию образования); усиление коммуникативной направленности урока; комплексную реализацию задач обучения; повышение мотивации к изучению иностранного языка; использование технических средств обучения и обучающих программ; самостоятельную работу, использование различных форм контроля (по операциям, по конечному результату), тестирование и т. п. Цатурова И. А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в технических вузах. Автореф.дис. …канд.пед.наук, М., 1971. 2 Повышение эффективности обучения иностранному языку. Фрунзе, 1969. 2.1. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку. Интеллектуальные типы и стратегии обучения 2.1.1. Историография дифференцированного обучения Анализ литературных источников показывает, что историография дифференцированного обучения делится на донаучную и научную. Рождение идеи дифференцированного обучения уходит в прошлое. С древних времен люди поняли, что всех учить одинаково невозможно, что стандартизированное обучение, пренебрегающее индивидуальностью воспитанника, порождает догматика. Уничтожая индивидуальность, оно «усредняет человеческие взгляды, возможности, способности и создает повышенную психологическую зараженность отрицанием у молодежи, снижает сопротивляемость злу» . Этот вывод определяет необходимость развития индивидуальности в любом типе учебного заведения и при любом характере обучения. Идея дифференциации возникла из дифференцированного воспитания. В книгах И.С. Кона «Ребенок и общество»2, М. Мид «Культура и мир детства»3 показаны образцы воспитания мальчиков и девочек в первобытных племенах. Дифференциация обучения подрастающего поколения завершалась индивидуальным подходом и включением детей в процесс самосовершенствования. В пословицах и поговорках многих стран и народов мы находим истину: «Человек — это то, что он сам из себя создал». Опора на самостоятельность и активность — исходная позиция этих прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего. Древние мыслители выдвигали ряд требований к обучению в форме сентенций: • Как бы и где бы ни обучался ученик, он должен быть воспитан в духе общественной добродетели (Платон). • Все науки полезны, нельзя отдавать предпочтение какой-то одной (Анаксагор). • Наставники должны быть идеалом поведения и служения делу (Квентиллиан). • Нельзя допускать перегрузки, надо вовремя прекращать учение во избежание перенапряжения тела и психики (Аристотель). • Недопустимо делить детей на хороших и плохих, на гениев и злодеев: злые люди существуют только вследствие воспитания (Пифагор). • Обучение важно осуществлять, обращаясь к внутреннему голосу обучаемого. (Подавляемая личность не может развиваться гармонично) (Сократ). В средневековой школе существовала классовая, сословная дифференциация, которая привела к возникновению дифференциации по образованию, по объему подготовки и по типу образования. Рыцарское образование отличала дифференциация с учетом знатности рода ученика — чем выше уровень социального положения, тем более дифференцированным становилось его обучение и воспитание. Средневековая педагогика также дала ряд рекомендаций по дифференциации обучения. • Все созданы не для животной жизни, но к доблести и к знаниям рождены (Данте4) ; • Все происходящее быстротечно, лишь наука долговечна (С. Брант5) ; • В обучении важны не знания сами по себе, а развитие ума (Э. Роттердамский6 «Похвала глупости»); Перекличка веков: Размышления, Суждения. Высказывания / Сост. В. Г. Носков. М.: Мысль, 1990. С. 443. 2 Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. 3 Мид М. Культура и мир детства: Избр. произв. / Пер. с англ. и коммент. Ю. С. Алексеева. М, 1988. 4 Педагогическая энциклопедия в трех томах. Т. 1. М.: Работник просвещения, 1927. С. 227. 5 Указ соч. С. 228. 6 Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1973. С. 16–17. •Обучение надо специализировать как можно раньше на базе трудовой подготовки к будущей профессии (Т. Мор) ; Основные идеи, оказавшие влияние на теорию и практику дифференциации обучения в эпоху Возрождения: • Идея оптимистической педагогики: в обучении следует опираться на положительное в детях. «Молодым людям радость и забавы также нужны, как еда и питье» (М. Лютер)2; • Обучение должно вестись сообразно природе ребенка — идея природосообразного воспитания (Я. А. Каменский)3, 4, при котором согласуются возможности возраста с содержанием образования и методикой обучения — это классический принцип дифференцированного обучения; • Содержание обучения будет меняться в зависимости от цели образования (Ф. Бэкон, Р. Декарт)5; • Обучение не может быть полноценным, если оно не направлено на индивидуальность ученика. Сторонниками индивидуального воспитания были Ж-Ж. Руссо6, 7 (концепция свободного воспитания), Э. Роттердамский (опора на развитие самостоятельности)8. История научной разработки проблемы начинается в новейшее время. В дореволюционной России наблюдалась тенденция найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей. С этой целью были организованы 3 типа школ: реальные училища, гимназии, коммерческие училища. Как отмечается в работах С. Черепанова9, Е. Шмид10, дифференциация вводилась с первого класса. Историю решения этой проблемы в советское время можно условно разделить на три периода: I период (1920-1940) — период «опосредованной» разработки вопросов, связанных с дифференцированным обучением; II период (1940—1970) — период «непосредственной» разработки психолого-педагогических основ дифференцированного обучения, попытки найти методические решения; III период (1970—1996) — период нового импульса в изучении вопросов дифференцированного подхода (комплексное изучение проблемы с учетом накопленного мирового опыта). В первый период имела место критика традиционной организации учебно-воспитательного процесса (В.П. Вахтеров , П.Ф. Каптерев). Были выявлены недостатки, самым серьезным из которых явилось однообразие строя школ, смешанное построение учебных классов. Таким образом, появились 2 подхода к организации учебно-воспитательного процесса: 1) дифференциация содержания (П.П. Блонский12, С.Т. Шацкий), индивидуализация учебных планов; 2) дифференциация самого процесса обучения (В.П. Вахтеров). Педагогическая энциклопедия в трех томах. Т. 1. М.: Работник просвещения, 1927. С. 344. 2 Указ соч. С. 339. 3 Дидактика / Пер. с нем. М., 1972. 4 Каменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 17. 5 Указ соч. С. 353–354. 6 Педагогическая энциклопедия в трех томах. Т. 1. М.: Работник просвещения, 1927. С. 356–357. 7 Каменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 195. 8 Педагогическая энциклопедия в трех томах. Т. 1. М.: Работник просвещения, 1927. С. 356–357. 9 Черепанов С. А. С. Т. Шацкий в его педагогических высказываниях / Под. ред. М. Н. Скаткина. М.: 1958. С. 134. 10 Шмид Е. История средних учебных заведений России. С.-Петербург, 1978. С. 684. Вахтеров В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917. 12 Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964. Суть этого подхода состоит в том, что школа должна была быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям ученика: разделение их по способностям и наклонностям, выбор приемов и методов в соответствии с индивидуальными особенностями. Все вышесказанное и способствовало зарождению дифференциальной психологии, результаты исследования которой явились теоретической основой дифференцированного подхода. В этот период учеными нашей страны проводилась большая исследовательская работа: 1. Были заложены основы биологической психологии, социальных и дидактических основ дифференцированного обучения (В. М. Бехтерев, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт). 2. Предпринимались попытки психологического обоснования целостного, действенного, личностного подхода в изучении человека (Л. С. Выготский). 3. Проводились исследования физиологических особенностей школьника (И. П. Павлов, С. Т. Шацкий). 4. Исследовались вопросы индивидуальных различий в психическом процессе (Н. Д. Добрынин). 5. Отмечался различный характер индивидуальных свойств, способностей, интересов к разным сферам деятельности (П. Ф. Каптерев). 6.Обращалось внимание на мотивацию обучаемого (внутренние стимулы, направленность личности). Идея дифференциации педагогического процесса на этом этапе занимает особое место, так как невозможно не отметить стремления ученых и практиков поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологических знаний. Заслуживает глубоких размышлений начавшийся в эти годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодидактики, накопленный опыт, позволяющий различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса обучения. В этот период особое внимание уделялось двум основным моментам — дифференциации содержания и организации процесса обучения. Во второй период наблюдались дальнейшие сдвиги в решении сложной проблемы дифференциации в обучении. 1. Впервые появилось множество статей о дифференцированном подходе (С. М. Ривес , А. М. Гельмонт2) и о проблеме неуспеваемости. 2. В учебнике по педагогике П. Н. Груздева3 предпринимается попытка назвать этапы индивидуальной работы в обучении. 3. А. С. Макаренко4 обобщил свою многолетнюю подвижническую деятельность, где проблема дифференцированного подхода получила теоретико-прикладное обоснование. 4. Многие авторы дидактических работ в той или иной мере касались этого вопроса: М. А. Данилов рассматривал дифференциацию как принцип обучения, М. Н. Скаткин — как одну из основ содержания, И. Т. Огородников — как форму организации подготовительной деятельности5. 5. Разработка психологических аспектов дифференцированного подхода (концепция Л.А.Леонтьева о личностном подходе и о ведущей роли мотивации в деятельности человека). Ривес С. М. Воспитание воли учащихся в процессе обучения / Под. ред. Н. К. Гончарова. М., 1958. С. 222. 2 Гельмонт А. М. Система и методика изучения и распространения передового педагогического опыта: Стенограмма лекции / Под. ред. Б.Л. Бараш. М., 1956. С. 115. 3 Груздев П. Н. Педагогика. М., 1940. 4 Макаренко А. С. Собрание сочинений в четырех томах. М., 1987. 5 Лекции по педагогике. РГПУ им. Герцена. 6. Исследование приемов дифференцированной работы с обучаемыми: классификация заданий для самостоятельной работы (С. Н. Иванов ), системы индивидуальных заданий. 7. Большое внимание было уделено разграничению понятий индивидуального и дифференцированного подходов (Н. К. Гончаров2, А. А. Кирсанов3, Е. С. Рабунский4). Положительный опыт, накопленный в ходе экспериментальной работы, по мнению Н. К. Гончарова5, подтвердил, что предполагаемая дифференциация, осуществляемая в условиях соединения обучения с производительным трудом на основе выбора учащимися общеобразовательных предметов для углубленного изучения, создает благоприятные условия для осуществления общеобразовательных и воспитательных задач. Отличительной чертой третьего периода является переход от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке. В психолого-педагогической науке появлялись разные идеи по решению проблемы: идея активизации учебной работы за счет познавательности, самостоятельности, интереса к учению и других внутренних мотивов (Л. Б. Занков6, В. И. Загвязинский7); идея обучения детей культуре учения, самоучения, взаимообучения, самообразования как ведущего условия эффективности дифференцированного обучения (Е.С. Рабунский8); идея организации самостоятельной работы способствую щей внутренней дифференциации обучения с учетом индивидуального стиля ребенка (Л. Б. Занков9 и др.); трансформирование идеи дифференцированного обучения в целостную концепцию (общетеоретический подход к проблеме дифференциации) (Ю. К. Бабанский10, Н. М. Шахмаев ). В исследованиях зарубежных авторов большое внимание уделяется развитию интеллекта нации. Интересно отметить, что зарубежные методисты структурировали дифференциацию по видам и интересам, то есть большое значение уделяли дифференциации по способностям. Так, А. Маслоу12 говорит о «вреде единых программ и целесообразности обучения по потокам». По мнению И. Унта13 «дифференциация и индивидуализация поможет сформировать интеллектуально развитых людей». Таким образом, поиски эффективных путей повышения качества знаний учащихся приводят к выводу, что обучение иностранному языку должно способствовать развитию мыслительной деятельности учащихся14. Для этого очень важны индивидуальный подход к каждому ученику и дифференцированное обучение. В истории педагогики исследователи под дифференцированным подходом понимали особую форму организации процесса обучения и структуру содержания образования. Термину «дифференцированное обучение» в современной философской, педагогической литературе придается различное толкование: от структурирования педагогического процесса до отождествления с понятиями индивидуализации, индивидуального подхода. Иванов С. Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса // Дифференцированное обучения учащихся в городских школах: Сб. научных тр. Минск, 1990. С. 110–115. 2 Гончаров Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях // Материалы научной конференции ученых. М., 1971. С. 24. 3 Кирсанов А. А. К вопросу о социальных и психолого-педагогических основах индивидуализации и дифферен циации учебной деятельности школьников // Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань. 1975. С. 17–24. 4 Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самосто ятельной учебной деятельности. М., 1975. С. 182. 5 Гончаров Н. К. Указ. соч. 6 Занков Л. Б. Дидактика и жизнь. М., 1968, с. 176. 7 Загвязинский В. И. Творчество в управлении школой. М., 1991. С. 61. 8 Рабунский Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении. М., 1989. С. 279. 9 Занков Л. Б. Указ. соч. 10 Бабанский Ю. К. Внедрение идей оптимизации учебно-воспитательного процесса в практику работы школ: Методические рекомендации. М, 1980. Шахмаев Н. М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации. М., 1989. С. 65. 12 Экспериментальные и учебно-воспитательные учреждения западной. Европы и США / Под. ред. А. И. Пискунова. М., 1989. С. 127. 13 Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М, 1990. С. 189. 14 Унт И. Указ. соч. Философское определение понятия «дифференциация» означает разность, различие, связанное с разделением, расчленением целого на части, формы, ступени, составляющие элементы . Важным признаком дифференциации является ее функциональность, то есть способность части целого выполнять присущие ему функции. С этих позиций дифференциация — часть общей дидактической системы, которая непосредственно обеспечивает детализацию, коррекцию, специализацию учебного процесса, повышающую его активность. Н. К. Гончаров2 соотносит понятие «дифференциация» с образованием, которое при строгом соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяет обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интерес, склонности и способности учащихся. Е. С. Рабунский3 делает акцент на том, что дифференциация — это в первую очередь, разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях в специализированных школах и классах. Их точка зрения отличается от мнения авторов «Российской педагогической энциклопедии»4, которые определяют дифференциацию как форму учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, способности и интересы. По мнению В. А. Крутецкого5 «дифференциация» — это индивидуальный подход в обучении». Некоторые авторы6 «дифференциацию» рассматривают в качестве основного психологопедагогического и организационно-методического принципа в школах нового типа. И. Унт под «дифференциацией» подразумевает учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким планам и программам. В зарубежных педагогических исследованиях мы находим разные варианты определений. Немецкие исследователи (Д. Копф7) определяют дифференциацию в качестве разделения учащихся на различные по численности группы с характерными для них признаками для лучшего достижения определенных учебных и воспитательных целей. По мнению Г. Слотта, «дифференциация» — это структурирование педагогического процесса»8. Э. Дрефенштейн, В. Зальцведель, X. Клейн9, утверждают, что дифференциация обучения реализуется в учебном процессе через различные формы в зависимости от педагогических идей, господствующих в тот или иной период. Что касается американских ученых, то они под дифференцированным образованием подразумевают любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (М. Адлер, Д. Брунер, Е. Митчел10). Подобные разночтения в определении дифференциации происходят из-за того, что авторы не уточняют, о какой дифференциации идет речь, а именно: 1) о дифференциации как способе реализации индивидуального обучения в условиях реального учебного процесса с учетом его объективного характера или 2) о дифференцированном обучении — не только осуществляющем дифференцированный подход к обучаемым, к содержанию образования, но и о разветвленности всей образовательной системы (см. рис. 2). Философский энциклопедический словарь. М , 1989. С. 814. 2 Гончаров Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях // Материалы научной конференции ученых. М., 1971. С. 24. 3 Рабунский Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении. М, 1989. С. 279. 4 Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Т. 1. / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993. С. 608. 5 Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. С. 255. 6 Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. С. 159. 7 Школьные реформы в развитых странах Запада / Под. ред. 3. А. Мальковской. М., 1992. С. 157. 8 Указ. соч., С. 160. 9 Школьные реформы в развитых странах Запада / Под. ред. 3. А. Мальковской. М. 1992.С. 157. 10 Там же. С. 157. Дифференциация обучения Дифференциация организации обучения Программы Учебники Планы Методы Формы работы Фронтальная работа Индивидуальные занятия Групповая работа Изменение темпа изучения материала Замедление темпа Ускорение темпа Дифференциация содержания обучения Изучение содержания обязательных учебных предметов Углубленное изучение отдельных предметов Расширение сети факультативов спецкурсов Кружки Обязательные занятия по выбору Рис. 2. Дифференцированная система образования в учебном заведении Составляющие системы дифференцированного обучения: цели, задачи, структура, содержание: диагностика интересов, способностей, возможностей и их деление на условные группы по уровню обученности, способам мыслительной деятельности, умению самостоятельно работать, познавательным интересам, по индивидуальным способностям, по индивидуальным особенностям. Учет неодинаковых возможностей учащихся (различный уровень их развития, различную степень восприятия, внимания, памяти и другие индивидуальные особенности) является одним из путей осуществления дифференцированного подхода в обучении. Психологические сновы дифференциального обучения Типологические индивидуальные особенности преподавания Возрастные индивидуальные особенности учащихся Рис. 3. Психологические основы дифференцированного обучения. Методами дифференцированного подхода являются: 1. Организация самостоятельной творческой работы; 2. Проверка выполнения заданий с помощью лингафонного кабинета: умение вести беседу, высказать свою точку зрения относительно чего-либо; 3. Работа с дидактическим материалом (конверт с заданием, карточка для описания или с вопросами); 4. Анкетирование; 5. Индивидуальные задания: • Доклады • Сообщения • Отчеты, презентации • Составление диалогов к заданной ситуации • Ролевые игры и т. п. 2.1.2. Интеллектуальные типы и стили учения Осуществление дифференцированного обучения в значительной мере облегчается современными исследованиями в области измерения интеллектуальных способностей и предпочтительных стратегий обучаемых. В гуманистической и когнитивистской традиции, когда личность учащегося становится основополагающим фактором всего процесса обучения (Learner Independence), а способ познания им мира — основой составления программы, появляется необходимость диагностировать точнее интеллектуальные способности, склонности и психические стратегии учащихся. Исследования в области измерения интеллекта, пройдя достаточно долгий процесс развития от IQ-тестов (Intelligence Quotion — коэффициент умственного развития – см. раздел 4.2) до современных многофакторных анкет сенсорных и стратегических предпочтений , дают серьезную пищу для размышления методистам. В настоящее время перед дидактикой стоит проблема «конфликта стилей», т.е. несовпадения познавательного стиля ученика с разными аспектами образовательной среды, как то: а) технологией (методами) обучения; б) стилем учителя; в) общим стилем класса/группы2. Pavlovskaya I. Y. Language Teaching Methodology: Modern History of Language Teaching Methods. St. Petersburg, 2001. Р. 25–37. 2 Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. – М.: Новая школа, 1995. С.6 Термин «стиль учения» (learning style) появился в 70-ых годах прошлого столетия и определяется как «индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику способы взаимодействия со своим образовательным окружением)» . Это взаимодействие рассматривается в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе пяти факторов: • физических характеристик учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление); • эмоционально-волевых свойств ученика (настойчивость, мотивация, ответственность); • социо-экономических условий (роль родителей, группы); • психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток); • когнитивно-психологические свойства (аналитический/глобальный подход к своему окружению, импульсивность/рефлективность, аналитичность/синтетичность и т.д.)2. Последний фактор представляется нам наиболее важным, так как определяет когнитивный стиль человека — то есть способ восприятия, переработки и хранения информации, способ познания окружающего мира. Классификации когнитивных стилей человека весьма многочисленны, но могут быть сведены к следующим категориям личности: • по сенсорным предпочтениям или каналам восприятия (визуалы, аудиалы, кинестетики, «нюхачи» и др.); • по способу концептуализации (абстрактный тип мышления — конкретный тип); • по способу организации выполнения заданий (последовательный прядок — случайный порядок); • по когнитивному восприятию (глобальное — конкретное); • по способу установления связей (индуктивный — дедуктивный); • по способу сравнения (уравнивающий/ищущий сходство — заостряющий/ищущий различия); • по степени интраспекции (импульсивный тип — рефлексивный тип); • по освоению информации (полезависимый — поленезависимый). Особенно хорошо применима в методологии обучения теория интеллектуальной парадигмы Гарднера3. Его теория выгодно отличается от предшествующих тем, что интеллектуальные способности рассматриваются не как постоянный комплекс характеристик, а как подвижная модель, развивающаяся во времени, в которой на первое место в зависимости от стадии развития могут выйти те или иные факторы. Гарднер предполагает, что человек обладает 9 типами интеллекта — наборами ментальных навыков и способов вынесения решений в стратегических задачах. 1. Музыкальный интеллект — способность понимать, трансформировать и передавать музыкальные и акустические образы, воспринимать информацию на слух. Учащиеся с ярко выраженным аудиально-музыкальным типом интеллекта легко выполняют задания на восприятие на слух, интонируют и транскрибируют тексты, имитируют произношение преподавателя, поют. В применении к английскому языку им можно рекомендовать заниматься по пособиям Каролины Грэхэм4. 2. Телесно-кинестетический интеллект — способность хорошо владеть своим телом, выражать мысли и чувства с помощью движений, представлять себе события и действия в динамике, уметь работать руками. Этот тип интеллекта ярко выражен у танцовщиков, спортсменов, актеров, скульпторов, механиков, хирургов, портных. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – 2-ое изд., М.-Спб: Питер,2004, С.326. 2 Dunn R.,Dunn K.,Price G.E. Learning Style Inventory. Lawrence – KS: Price Systems, 1989. 3 H. Gardner. Frames of Mind. N. Y., 1983. 4 Graham С. Jazz Chants. Oxford, 1998. На языковых занятиях такие люди легко включаются в ролевые игры, «согревающие» упражнения, с удовольствием проходят практику и ходят на экскурсии и в походы. Для них наиболее благоприятен метод общей физической реакции Ашера и фонетическая гимнастика2. 3. Логико-математический интеллект — способность логически рассуждать, естественно-научное мышление, способность быстро совершать математические операции. На поведенческом уровне это выражается в быстром счете, способности сделать правильные выводы из наблюдаемых событий. Таким типом интеллекта обладают математики, бухгалтеры, ученые, программисты. На языковых занятиях им можно рекомендовать виды упражнений с логическим построением ответа, задачки на сообразительность, кроссворды и языковые игры, ранжирование лингвистических объектов, алгоритмический подход в грамматике (метод Милашевича3, метод Дениса Рунова4). 4. Лингвистический интеллект. Все люди без исключения обладают способностью освоить и пользоваться одним или несколькими языками. Эта способность заложена в левом полушарии головного мозга — там, где происходит построение предложений. Люди особо одаренные в этой области исключительно хорошо чувствуют слово — это «говоруны», рассказчики, ораторы, писатели, поэты, журналисты, редакторы, политики. Они от природы хорошо умеют вести записи, конспекты лекций, любят читать, участвовать в дебатах, рассказывать истории — что бесценно для языковых занятий. 5. Пространственный интеллект. Предполагает зрительное восприятие мира, способность отчетливо воспринимать, воспроизводить и оперировать зрительными образами, проявлять внимание к деталям, подмечать сходство и различие. Таким интеллектом обладают охотники, гиды, дизайнеры, художники, архитекторы, изобретатели. Они хорошо воспринимают информацию, представленную визуально: карты, схемы, таблицы, видео, картинки, сами рисуют и организуют материал визуально. 6. Межличносный интеллект — способность различать настроения, мотивы, интенции, чувства и эмоциональные состояния других людей. Подсказать чужое настроение может и выражение лица, и голос, и жесты. Такие люди чувствительны и остро реагируют на настроения других. На занятиях они хорошо работают в парах, групповых заданиях, выполняют совместные проекты, выполняют роль учителя. 7. Интраспективный интеллект — знание себя и способность адаптировать эти знания, способность правильно оценить свои сильные и слабые стороны, свои желания и порывы, умение сдерживать себя. Для них хороши задания с самооценкой, ведение дневника и переписки, творческие задания. 8. Натуралистский интеллект — способность идентифицировать и классифицировать явления природы, способность догадаться, съедобен ли фрукт или рыба, увидеть различия во множестве одинаковых объектов, метеозависимость и способность предсказывать погоду и другие природные явления. Такими способностями обладают люди, живущие на природе, биологи, экологи, работники сельского хозяйства. 9. Духовно-трансперсональный интеллект проявляется в стремлении познать неизвестное и найти духовное родство с другими людьми. При обучении профессиональных групп такие факторы учесть легко, но при обучении молодого поколения их необходимо выявлять путем анкетирования5. По нашим данным, молодые люди младше 25 лет проявляют ярко выраженную аудио-музыкальную способность, в то время как перевалившие этот рубеж сильнее всего в межличностных отношениях. 2 3 4 5 Asher J. Learning Another Language through Actions. Los Gatos, Cal., 1988. Pavlovskaya I. Teaching Sounds on Symbolic Basis // Alternatives-1998, Prague, 1998. Милошевич В. В. Курс перевода литературы с английского языка. Л., 1990. Рунов Д. К. Книга о грамматике английского языка. СПб., 2000. Christinson, M. A. Student generated inventory for secondary level young adult learners // TESOL Journal. Vol. 6, N1, Autumn, 1996, PP. 10–14 . 37 Преподаватели обычно сильны в вербально-лингвистических способностях. Дети в частных школах коммуникабельны, сильны в межличностных и пространственно-временных способностях. Дети в государственных школах показали максимальные результаты в логикоинтеллектуальных способностях и несколько более низкие в пространственно-визуальных и телесно-кинестетических . Помимо описанной выше модели интеллектуальной парадигмы Гарднера, существуют и другие многочисленные модели описания типологии личности на основе психологического тестирования. Например, по сенсорным предпочтениям, индивиды могут делиться на визуалов, аудиалов, кинестетиков и чтецов. Примером такой анкеты может служить вариант, предложенный Н. Китаевой2 в ее дипломной работе и базирующийся на анкете VARK (Visual, Acoustic, Reading, Kinesthetic) Флемминга3: Выберите и отметьте 1–4 варианта ответов на каждый вопрос. 1. Вы объясняете своему иногороднему другу, как пройти/проехать куда-либо. Вы: а. нарисуете на бумаге план б. словами опишете путь в. запишете словами (без рисунка) маршрут г. проводите его 2. Если Вы не знаете, как правильно написать слово, Вы: в. посмотрите в словаре а. мысленно представите написание слова б. мысленно представите звучание слова г. напишете на бумаге варианты написания слова и выберете один 3. Вы собираетесь в поход и составили маршрут Ваш друг не едет с Вами, но ему интересно. Вы: б. сразу же ему позвоните и все расскажете в. отдадите ему копию маршрута а. покажете ему все по карте г. расскажите ему подробно, что Вы собираетесь делать в каждом пункте своего маршрута 4. Вы собираетесь приготовить что-нибудь вкусное для своей семьи. Вы: г. приготовите что-нибудь, что уже готовили и хорошо знаете рецепт а. пролистаете поваренную книгу и выберите что-нибудь по картинкам в. возьмете проверенную поваренную книгу (ею пользуется Ваша мама), в ней все рецепты хорошие 5. Вам нужно рассказать одноклассникам про зубров. Вы: в. отвезете их в Токсово а. покажете им фотографии, слайды. б. выберете и дадите им интересные книги о жизни зубров. г. просто расскажете о зубрах и их жизни в заповеднике. 6. Вы собираетесь купить плеер. Чтобы выбрать модель, Вам нужно: б. спросить продавца обо всем, что Вас интересует в. прочитать описание г. «пощелкать» кнопками и послушать, как он играет а. чтобы Вам нравился его внешний вид. Павловская И. Ю. Введение в психолингводидактическое тестирование: О видах психологических тестов и целях их применения в методике преподавания иностранных языков // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Вып.19, Тестология, часть 2 / Под ред. И. Ю. Павловской, СПбГУ, 2004. С.1-13. 2 Kitayeva N. Psychological Testing in Еducational Process. Diploma Paper. Supervisor I. Pavlovskaya. SPSU, 2001. 3 Fleming, N. D., Mills С. Not another inventory, rather a catalyst for reflection //To improve the academy N 11, 1992. PP. 137–149. 7. Вспомните, как вы учились играть в какую-нибудь настольную игру. Вам больше всего помогли научиться: а. наглядные картинки, схемы, рисунки. в. письменные инструкции. б. чье-нибудь объяснение. г. вы научились в процессе игры. 8. Как Вы считаете, врач-окулист должен: б. просто рассказать пациенту о его болезни. а. показать на схеме. г. использовать для объяснения модель глаза. 9. Вы собираетесь пользоваться новой компьютерной программой. Вы: г. сядете за компьютер и начнете экспериментировать в. прочитаете описание программы б. позвоните другу и спросите все у него 10. Вы приехали в незнакомый город и не знаете, как добраться до гостиницы. Вы бы хотели, чтобы Вам: а. нарисовали путь б. сказали, куда идти в. написали словами, куда идти г. проводили Вас 11. Что (кроме цены) повлияет на Ваш выбор учебника? г. вы раньше пользовались его копией б. вам его рекомендовал друг в. быстрый просмотр учебника а. внешний привлекательный вид 12. Что повлияет на ваше решение смотреть/не смотреть новый фильм? б. вы слышали отзыв о нем по радио в. вы читали о нем критическую статью а. вы видели его рекламный ролик 13. Вам больше нравятся учителя, которые используют на своих занятиях: в. учебники, раздаточный материал, материал для дополнительного чтения а. диаграммы, схемы, таблицы, слайды г. лабораторные и практические занятия, прогулки и экскурсии б. дискуссии и дебаты, приглашают интересных гостей на занятия. Подобное анкетирование способствует формированию более гомогенных групп, способных работать сообща в одинаковом режиме, а также найти ключ к разрешению конфлик-тов и установлению хорошего контакта между преподавателем и учащимися. В случае, если формирование групп по психологическому фактору невозможно, выявление интеллектуальных типов может служить руководством к подбору индивидуальных заданий и дифференцированному обучению. Особенно продуктивно стилевые различия по сенсорным предпочтениям используются в теории и практике нейро-лингвистического программирования (НЛП). 2.1.3. Дифференцированный подход к обучению различным видам речевой деятельности. Традиционно в языковых вузах и специальных лингвистических школах России принято поаспектное обучение иностранному языку. Под аспектами понимаются с одной стороны — виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), с другой — языковые категории (грамматика, фонетика, лексика). Кроме того, отдельно рассматривается навык перевода, как устного, так и письменного. Такая дифференциализация позволяет очень глубоко изучить каждый аспект, однако, целостная картина навыка иноязычной речи иногда выпадает из поля зрения как преподавателей, так и учащихся. В западной методологии, особенно теперь, когда иностранный язык рассматривается как посредник при решении других — деловых, научных, политических, академических, культурных задач — предпочтение отдается интегрированному, холистическому подходу (whole language movement). В современной литературе по лингвистике, психологии и теории преподавания иностранного языка каждый вид речевой деятельности получил в настоящее время широкое освещение. Но имеющиеся данные позволяют сделать вывод о том, что, хотя все виды речевой деятельности тесно взаимосвязаны, все же каждый из них характеризуется определенной спецификой — в педагогическом процессе по иностранному языку необходимо учитывать как общее, так и различное, что характеризует аудирование, экспрессивную речь , чтение и письменную речь. Дифференцированный подход к обучению найдет свое отражение в учете специфики каждого вида речевой деятельности. Чтобы студенты овладели аудированием, говорением, чтением и письменной речью, они должны систематически упражняться в каждом из этих видов деятельности на основе специально разработанных для этой цели упражнений. Так, если мы обучаем студентов старших курсов аудированию различных функциональных стилей речи, то «последовательность действий может быть следующая»2: - вначале устанавливается сама последовательность восприятия на слух соответствующих материалов; - выделяются трудности их аудирования (лингвистические); - эти трудности соотносятся с психологическими трудностями слухового восприятия звучащего текста; - устанавливается цикличность работы вначале на основе упражнений подготовительного характера, направленных на снятие указанных выше трудностей, а затем речевых упражнений. Учет специфики каждого вида речевой деятельности находит отражение не только в упражнениях, но и в выборе приемов их проведения и форм работы, отвечающих специфике вида речевой деятельности, характеру материала и возрастным особенностям. Так, если рассказ, воспринятый с пленки студентами 2 курса, служит, по замыслу преподавателя, только для развития навыков и умений аудирования, то можно ограничиться ответами на вопросы обобщающего характера, выделением основной идеи и ее кратким обоснованием. Если же рассказ предназначен для обучения экспрессивной речи, то необходимо уточнить, насколько в деталях правильно понято содержание текста, даже возможны различные виды пересказа, иногда инсценировка, обсуждение основной идеи текста, характеристика действующих лиц, а также рассказы по аналогии или ассоциации. Формы работы также могут быть различными. Так, если на четвертом курсе был предъявлен для аудирования научный текст, то основным средством контроля понимания служит реферирование и аннотирование. Если это был отрывок художественной прозы, то в центре внимания должны стоять не пересказ, а лишь краткая передача содержания с последующим выделением идеи или проблемы с дальнейшим переходом к дискуссии. Но дифференцированный подход к обучению различным видам речевой деятельности не снимает учета их взаимосвязи и взаимовлияния как в положительном, так и в отрицательном плане. Исследования показали, что «регулярно осуществляемое аудирование и выполнение творческих упражнений в письменной речи оказывают весьма положительное влияние на экспрессивную речь»3. В то время как «использование в экспрессивной речи таких способов изложения мысли как описание, повествование и рассуждение улучшают количественные и качественные характеристики письменных высказываний студентов»4. Под экспрессивной речью автор понимает продуцирование разговорной устной речи. 2 Рогова Г. В. О повышении эффективности иностранных языков в школе // ИЯВШ, 1975, № 10. 3 Звегинцев. В. А. О методических основах преподавания иностранного языка. М. 1954. С. 121. 4 Звегинцев. В. А. Там же. С. 123. Интересен тот факт, что увлечение на младших курсах экспрессивной речью отрицательно сказывается на письменной речи. Она лишается ряда присущих ей черт, в особенности лингвистических, и приближается к устной форме коммуникации. Все эти и многие другие линии взаимосвязи и влияния друг на друга различных видов речевой деятельности важно учитывать при построении педагогического процесса по иностранному языку. Специально следует отметить значение устной речи для овладения аудированием, чтением и письменной речью, а также для усвоения языкового материала по фонетике, лексике и грамматике. Это объясняется тем, что согласно учению И. П. Павлова, речедвигательный анализатор играет ведущую роль в функционировании речи, отсюда вытекает значение устных форм общения и устных форм работы при выработке не только речевых, но и языковых навыков и умений (произносительных, лексических, грамматических, орфографических). На всех занятиях по языку, должны иметь место устные упражнения, а также общение в форме устной коммуникации. Вывод: каждому виду речевой деятельности должна соответствовать определенная система упражнений. При ее создании важно учитывать не только психофизиологические и лингвистические особенности аудирования, говорения, чтения и письменной речи, но и целесообразность того или иного методического пути, учитывая при этом этап овладения тем или иным видом речевой деятельности, специфику материала и содержащихся в нем трудностей, условия преподавания и другие факторы . 2.2. Компьютерные обучающие программы 2.2.1. Эволюция проблемы Заманчивая идея организации самообучения (self-instruction) с помощью специальных учебных пособий, которым передаются некоторые функции педагогов, вызвала в свое время интерес к программированному обучению во всех странах мира. Однако даже во время ее наиболее широкого распространения — в 60-е гг. — среди ее сторонников не было единства по концептуальным вопросам. Как показали результаты анализа зарубежных публикаций, предполагаемые в них принципы или признаки программированного обучения отражали основные положения поведенческой концепции усвоения (бихевиоризма), основанного на «заучивании предъявляемой мелкими дозами информации путем ее многократного повторения и немедленного подкрепления правильных ответов учащихся»2. Разочарование в результатах применения подобных учебных материалов привело к критике основных положений поведенческой концепции и вытекающих из нее принципов (R. Classer, R. Lumsdeine и др.3 ), а позже к отказу от самого понятия «программа» и к идентификации программирования и планирования учебного процесса (G. Hartley4). Это означало уход от проблем программированного обучения. Спад интереса к этому направлению зарубежные авторы объясняют тем, что его сторонникам не удалось отмежеваться от поведенческой концепции и найти новую психологическую основу (К. Hudson5). Более того, зарубежные оппоненты этой концепции были недостаточно последовательны в ее критике, признавая ее полезной, в частности, для формирования моторных навыков. Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology: Modern History of Language Teaching Methods, SP. 2001, PP. 69-129. 2 Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку. М., 1992. 3 Lumsdeine A. Teaching machines and programmed learning. A source book. / Ed. by A. Lumsdeine and R. Classer. Washington, 1960. 4Hartley G. Techniques of pulse-code modulation in communication networks. Cambridge, University Press, 1967. 5 Hudson K. The Dictionery Of Deasised English. London, 1980. Это отразилось в том, что теория и практика программированного обучения иностранным языкам развивалась на основе именно этой концепции (J.Jerman, В. Dutton2), а критика в адрес ранее существующих программ касалась лишь воплощенного в них метода, ориентирующего учащихся на заучивание. В программах построенных на основе аудио-лингвального метода, заучивание парадигм сменялось заучиванием готовых фраз и целых диалогов путем их многократного восприятия и воспроизведения. Вместе с тем, накопленный опыт позволил сделать выводы, актуальные и сегодня: о целесообразности ограничения программированного обучения формированием определенных умений и навыков, о возможности формирования с помощью аудитивных программ фонематического слуха, слуховой вербальной памяти, навыков построения предложений определенных типов; о целесообразности применения различных программ — аудитивных и аудио-визуальных — для достижения разных целей (В. Dutton3), о большой целесообразности применения одноцелевых программ (К. Bung4). При этом удельный вес программированного обучения и его места в курсе иностранного языка определяются по-разному: значительная часть основного курса, вводный курс или дополнение к основному курсу. В последнем случае обучающей программой стали называть серию упражнений с ключами, выполняемых в лаборатории в присутствии преподавателя, в функции которого входит оказание помощи слабым учащимся (К. Bung5). Это означало отказ от идеи самообучения в отсутствии преподавателя (teacher-independent selfinstruction). В пособиях по иностранным языкам реализованы различные методы обучения: грамматико-переводной, прямой, аудио-лингвальный, лексико-переводной. Традиции построения программ на основе аудио-лингвального метода и поведенческой концепции усвоения языка отразилась и в компьютерных учебных материалах 80-х годов. Критическая оценка подобных программ и их теоретических основ с позиций коммуникативного подхода привела к противопоставлению программированного обучения коммуникативно-ориентированной методике (J. Underwood6). В рекомендациях относительно применения компьютеров прослеживается тенденция к «замене „жестких“ программ „гибкими“, предоставляющими учащимся свободу выбора режима работы; к созданию и использованию готовых пакетов стандартных компьютерных программ, которые преподаватель может наполнять языковым или текстовым материалом, к замене наставнических программ такими, которые вовлекают учащихся в общение на изучаемом языке и в поиск и открытие закономерностей его функционирования; к переносу акцента с индивидуальной работы студентов в отсутствии преподавателя на групповую работу в аудитории под его непосредственным управлением»7. Считая справедливой критику учебных материалов, основанных на поведенческой концепции усвоения, и признавая, что компьютерное обучение выходит далеко за рамки программированного, методисты (И. П. Павлова, Л. В. Яроцкая8 и др.) не могут не согласиться «ни с отказом от идеи жесткого управления самостоятельной работой студентов с помощью обучающих программ, ни с попытками изъять из учебного процесса этап предречевой тренировки, обеспечивающей формирование конкретных речевых навыков, без которых невозможно общение на иностранном языке». Поэтому противопоставление программированного обучения коммуникативно-ориентированной методике представляется необоснованным. Критическая оценка направления в зарубежной педагогике, основанного на поведенческой концепции, дана в работах В. Я. Пилидовского. 2 Dutton В., Jerman. J. A guide to modem language teaching methods. London, 1965. 3 Ibid. 4 Bung K. Programmed learning and the language laboratory. London, 1967–1968. 5 Ibid. 6 Underwood J. Linguistics, computers and the language teaching: a communicative approach. Rowley: Newbury Hause, 1984. Р. 95. 7 Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранным языкам. М., 1992. 8 Яроцкая Л. В. Возможности развития лингвистических способностей студентов неязыкового вуза в условиях обучающих программ. Куйбышев. 1990. С. 23. В нашей стране в середине 60-х годов сложились три направления программированного обучения: 1) направление, основанное на идее цикличного замкнутого управления работой студентов с помощью специальных технических средств (В.П. Беспалько ), 2) направление, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин2, Н.Ф. Талызина3) и 3) направление, основанное на теории алгоритмизации учебного процесса (Л. Н. Ланда, Л.В. Шеншев4). При этом удалось, сохранив идею управления работой учащихся на основе оперативной обратной связи, перенести акцент с заучивания информации путем ее многократного предъявления на ее осмысление и применение в деятельности. Вместе с тем и в рамках этих направлений концептуальные вопросы программированного обучения решались по-разному, что препятствовало определению сферы его целесообразного применения. В теории и практике обучения иностранным языкам наиболее активно разрабатывались два последних направления. Построение программированного обучения иностранным языкам на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий привело к чрезмерному расширению сферы его применения на весь учебный процесс, а признание его универсальности не позволяет учитывать специфику предмета иностранного языка. (При этом этапы формирования навыков и умений не идентичны этапам формирования понятий.) Реализация основных положений этой теории означает необходимость непосредственного управления работой студентов со стороны преподавателя. Применительно к обучению иностранному языку каждый исследователь (Е. П. Волкова и др.5) предлагал свое количество и содержание этапов, а в сферу применения программированного обучения включалось формирование и языкового сознания и навыков устной речи. Наиболее перспективным представляется последнее направление, основанное на теории алгоритмизации учебного процесса. В рамках этого направления программированное обучение иностранным языкам было определено на основе совокупности отличительных признаков, что позволило ограничить сферу его применения теми ситуациями, где возможно и целесообразно управление с помощью алгоритмических предписаний, была создана модель обучающей программы И. Д. Салистры. При этом наметился переход от многоцелевых к одноцелевым программам, от отдельных программ к их сериям; была показана возможность применения обучающих программ для формирования навыков чтения (Л. И. Корнилова6). Однако идея алгоритмизации была реализована, главным образом, в алгоритмических правилах7. В ряде исследований разрабатывались алгоритмы обучения, определяющие характер и последовательность педагогических воздействий преподавателя, что предполагало его непосредственное управление работой студентов на занятиях. Таким образом, и в рамках этого направления сфера применения обучающих программ была определена неоднозначно. Между тем, обучающие программы, предназначенные для опосредованного управления самостоятельной работой студентов, выполняемой в отсутствии преподавателя, должны отвечать особым требованиям, реализация которых обеспечивает его эффективность. Иными словами, чтобы создать адекватное средство управления самостоятельной работой, необходимо знать специфику самого объекта управления. Беспалько В. П. Методические рекомендации по программированному обучению. М, 1966. 2 Гальперин П. Я. Управление процессом учения. — «Новые исследования в педагогических науках». № 4. М., 1965. 3 Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М, 1969. 4 Шеншев Л. В. К. вопросу и роли обучающих машин в системе программированного обучения. М., 1965. 5 Волкова Е. П. Методика обучения употреблению английского артикля с использованием элементов программирования. М., 1968. 6 Корнилова Л. И. Обучение студентов неязыковых вузов словообразо¬вательным моделям имен существитель ных с помощью программированных пособий. М, 1977. 7 Алгоритмические правила создавались и в рамках второго направления, однако они нередко подменялись предписаниями к выполнению упражнений, что отражает смещение ориентировочных основ осваиваемой деятельности и учебной. В публикациях по дидактике, нет единого определения самостоятельной работы и непротиворечивой классификации ее видов. Тем не менее, большинство авторов в том и другом случае используют целый ряд параметров, что позволяет охарактеризовать самостоятельную работу с разных сторон и классифицировать ее виды, учитывая не один, а несколько факторов. (Обзор классификаций видов самостоятельной работы дан в публикациях А. И. Нильсона ). Большинство из этих параметров могут использоваться и при классификации видов самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Самостоятельная работа по иностранному языку в вузе может выполняться: а) с разными целями (развитие навыков различных видов речевой деятельности, а также формирование некоторых умений самостоятельного изучения иностранного языка); б) в разных условиях (в аудитории под непосредственным руководством преподавателя или вне аудитории — в лаборатории или дома, под опосредованным управлением, либо в условиях самоуправления студентов); в) в разных организационных формах (индивидуально, в парах, в группах, фронтально); г) с использованием разных источников информации, предоставляющих в распоряжение студентов разные каналы поступления и приема информации (визуального, аудиального, аудивизуального); д) с разными способами оформления результатов (речевого — устного, письменного, устно-письменного, — или смешанного — таблиц, схем с вербальными компонентами); е) с использованием различных форм контроля (контроля со стороны преподавателя, самоконтроля, а иногда — текущего самоконтроля с контролем результатов работы со стороны преподавателя); ж) на основе разных психических процессов (рецептивных, репродуктивных, смешанных) этот параметр специфичен именно для самостоятельной работы по иностранному языку и характеризует задания и упражнения, выполняемые в ее ходе в соответствии с целью работы; з) наконец, самостоятельная работа студентов может включать решение учебных задач разного характера и разной степени сложности. Помимо этого, учитывая цели и условия обучения в высшей школе, следует, по мнению И. П. Павловой2, принимать во внимание еще один параметр: вид деятельности, реализуемой в ходе самостоятельной работы (учебной, учебно-исследовательской и научноисследовательской). В условиях языкового вуза два вида деятельности предполагают не только использование иностранного языка как средства решения исследовательских задач, но и как объекта деятельности. В неязыковом вузе иностранный язык в последних двух случаях выступает лишь как средство решения исследовательских задач, что связано с изучением зарубежного опыта путем чтения литературы по специальности. Вопрос о том, какие виды самостоятельной работы, определяемые на основе указанных параметров, могут обеспечиваться обучающими программами, решается на основе учета специфики обучающей программы как учебного пособия особого рода. 2.2.2. Специфика обучающих программ Преподавание иностранного языка достаточно консервативно по сравнению с естественными науками, тем не менее, широкое распространение персональных компьютеров привело к появлению нового направления прикладных программ — обучающих программ для изучения иностранного языка. Слово «обучающих» в обозначении таких программ ставят в кавычки: компьютер не может заменить учителя, не может научить языку, но может только помочь в обучении языку. Ценность разрабатываемой программы зависит в первую очередь от идей и методики преподавания. Нильсон А. И. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллинн, 1976. С. 71–110. 2 Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранным языкам. М., 1992. Большую проблему для разработчиков обучающих программ представляет широчайший разброс уровней подготовки потенциальных пользователей в области компьютерной грамотности. Проблема усугубляется еще и тем, что «небольшой опыт работы на компьютере большинства преподавателей иностранного языка является причиной их очень настороженного отношения к обучающим программам» . Следующая важная проблема — обучение правильному произношению. Решением могло бы стать речевое сопровождение, но до последнего времени для этого не было технических возможностей. Только широкое распространение звуковых плат типа Sound Blaster и использование магнитно-оптических и лазерных дисков (CD ROM) позволяет разрабатывать программы с реальным использованием речи. Другой проблемой является проблема автоматической обработки речевой информации. Эту проблему пытались решить лишь для узких фрагментов текста, ограниченных определенной тематикой. В 90-е годы была создана целая серия обучающих программ такого типа в помощь изучающим иностранные языки. Некоторые идеи, появившиеся в процессе создания этих программ, были реализованы в других программах2. Примером такой обучающей программы является прграмма «Grammarland». В программе «Grammarland» реализован принцип SHRDLU применительно к созданию условий для иноязычной практики. Это программа, в которой микромир создавался с помощью цветных квадратов, и машина могла оценивать правильность принятия решения. В числе уже разработанных подпрограмм этой программы: “Tenseland”, “Shoppinglang” и “Diaryland”. По мнению некоторых методистов3, ограничение материала определенной проблемной областью, а также моделирование учебных ситуаций в рамках ограниченной тематики не дает возможности выделения собственно языка как учебного предмета, поскольку при изучении иностранного языка обучаемый не может знать только один раздел, не зная другого. Есть и некоторые другие проблемы, связанные с разработкой обучающих программ, но существующая потребность в таких программах привлекает все новых разработчиков, которые привносят новые идеи в решение старых проблем. Как известно, обучающие программы призваны реализовать программированное обучение. Программированным обучением называют обучение, «осуществляемое в ходе самостоятельной работы студентов вне аудитории под опосредованным жестким управлением с помощью обучающих программ, обеспечивающих пошаговую процедуру усвоения на основе алгоритма учения, который предполагает последовательное выполнение студентами градуированных заданий, проверку результатов с помощью ключей и оперативную коррекцию ошибок, предоставляет студентам возможность работать в своем индивидуальном темпе»4. Специфика обучающей программы состоит в следующем: - она должна способствовать реализации всех указанных выше признаков программированного обучения; - программа должна быть направлена на достижение только одной конкретной цели: формирование определенного понятия, речевого навыка и умения; - она предназначена для самостоятельной работы вне аудитории в отсутствии преподавателя, что связано с алгоритмичным, жестким управлением; Андреев С. В. Обучающие программы для изучающих иностранные языки. М., 1994. С. 4. 2 Андреев С. В. Маковин К. А. Об использовании звуковых возможностей в программах обучения иностранному языку. М., 1994. 3 Петрова М. Б. Конструирование лингвистического обучающего аппарата на основе коммуникативного анали за текста. М., 1996. С. 10. 4 Применение обучающих программ в самостоятельной работе студентов. Куйбышев, 1990. - в программе студентам должны предлагаться алгоритмичные задачи, однако, обучение не должно сводится к заучиванию готовых алгоритмических правил. В обучающих программах необходимо реализовывать не только объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, но и поисковый метод, и метод эвристической беседы ; - в структуре программы должны содержаться компоненты, обеспечивающие все этапы деятельности, направленной на достижение поставленной цели2. Вышеназванные характеристики обучающей программы, как учебного пособия особого рода, позволяет сделать вывод о том, что применение программ целесообразно ограничить самостоятельной учебно-практической работой студентов по иностранному языку вне аудитории в отсутствии преподавателя в условиях самоконтроля и жесткого опосредованного управления. При усвоении иностранного языка решают как алгоритмичные, так и неалгоритмичные задачи. Сферу применения обучающих программ следует ограничить решением алгоритмичных задач, а для решения неалгоритмичных предлагать материалы другого рода. Место каждой обучающей программы зависит от ее цели и других характеристик, определяющих ее тип. В последнее время термин «программированное обучение» все больше вытесняется другим, сопряженным с ним понятием — дистанционное обучение. Это новое понятие позволяет обучающимся не только самостоятельно выполнять на компьютере запрограммированные блоки заданий, но и полностью осуществлять всю программу обучения и получать образование дистанционным путем. В настоящее время вопрос о разработке дистанционных курсов обучения становится все более актуальным. Он-лайн курс представляет собой совокупность учебных модулей, включающих следующие компоненты: учебный текст, набор учебных заданий, набор контрольных заданий/тестов, опросник для организации обратной связи с автором курса/модуля, позволяющий его совершенствовать. Курс может быть оснащен библиотекой, итоговыми тестами, организационным форумом3. Одной из наиболее популярных информационно-обучающих оболочек в настоящее время является MOODLE. 2.2.3. Типология обучающих программ по иностранному языку Вопрос о типологии обучающих программ чаще всего решается на основе лишь одного параметра — наличия разных маршрутов, предназначенных для разных учащихся. На этом основании принято различать линейные и разветвленные программы4. На наш взгляд, этот параметр отражает лишь одну особенность программ, причем далеко не самую существенную, и вытекает из отношения к ошибкам учащихся: в первом случае авторы программ стремятся по возможности избегать ошибок5, во-втором — используют их как фактор повышения мотиваций, исходя из того, что ошибки неизбежны и даже предсказуемы6. Реализация второго подхода позволяет увеличить возможности индивидуализации обучения и поэтому предпочтительна. В современных зарубежных публикациях типологии программ обсуждаются в связи с созданием и применением учебных материалов, реализуемых на базе компьютеров. Однако, следует иметь в виду, что в данном случае речь идет «не об обучающих программах как учебных пособиях, а о программах работы компьютеров, позволяющих реализовать в учебном процессе упражнения и задания различных типов, ставших уже традиционными в стандартных программах, создаваемых применительно к компьютерным комплексам определенных типов».7 Применение обучающих программ в самостоятельной работе студентов. Куйбышев, 1990. 2 Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. С. 185. Салистра И. Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М., 1977. С. 166. 3 Гаевская Е. Г. К вопросу о разработке содержания он-лайн курса\\ Материалы XXXV Международной филологической конференции. Вып. 25, Тестология \ Под. Ред. И. Ю. Павловской - СПбГУ,2006. С.6 4 Применение обучающих программ в самостоятельной работе студентов. Куйбышев, 1990. 5 Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970. С. 207. 6 Указ. соч. С. 159–160. 7 Компьютеризация обучения языкам. Тезисы докладов. Казань, 1993. С. 11. Так, по характеру заданий, предлагаемых учащимся, и степени жесткости управления различают tutorial и nontutorial programs . При оценке программ предлагают учитывать новизну: а) знакомый тип (ролевые игры, «дриллы», тесты восстановления, лабиринты и др.), или новый тип (exploratory programs — программы, позволяющие студентам самим выяснить, как использовать иностранный язык в разных ситуациях общения); б) аспект и цель: программы, направленные на усвоение отдельных языковых единиц, либо обеспечивающие применение различных языковых единиц в комплексе, либо включающие практику коммуникации (последний тип подразделяется на подтипы в соответствии с конкретной целью обучения: говорением, диалогической речью, слушанием, письмом, чтением, либо комплексом целей — программы чтения-письма-говорения.) Предлагается также учитывать роль компьютера: компьютер в роли учителя, в роли источника открытия, в роли партнера, в роли внешнего источника информации, которым учащиеся пользуются в групповой и парной работе2. Особый интерес представляет использование персонального компьютера в преподавании языков, где компьютерное обучение рассматривается в качестве самостоятельного направления в дидактике и частных методиках. Главное преимущество использования компьютера в обучении состоит в том, что он позволяет организовать этот процесс с учетом индивидуальных особенностей обучаемого, повышая тем самым эффективность обучения. Ученик, используя дисплей компьютера, может выбирать сам наиболее удобную для него скорость подачи и усвоения материала. Следует отметить, что использование новых типов внешних устройств по вводу и выводу информации (синтезаторов речи) порождает психологическую иллюзию речевого общения человека и компьютера, что особенно важно для повышения мотивации изучения языка. Этот подход к оценке классификации программ и функции компьютера отражает нынешнюю тенденцию использовать технические средства обучения на базе компьютеров не столько в рамках программированного обучения, связанного с индивидуальной работой в аудитории, сколько в парной и групповой работе в присутствии преподавателя, который в этой ситуации выступает как консультант. В отечественной педагогической литературе также делались попытки классифицировать программированные пособия. Так, Т. А. Ильина различает: а) программированные учебники, обеспечивающие управление всеми этапами учебнопознавательной деятельности учащихся; б) программированные сборники задач и упражнений; в) контрольные задания; г) программированные дополнения к действующим учебникам3. Однако, эта классификация вызывает у методистов некоторые возражения. Так, по мнению И. П. Павловой4, вышеназванный автор «чрезвычайно расширяет зону применения программированного обучения, не уточняя при этом способ управления, реализуемый с помощью программированного учебника»; а предлагая сборники задач и упражнений, «фактически сводит программированное обучение к упражнениям с ключами». С нашей точки зрения, программированный учебник по иностранному языку невозможен, поскольку невозможно запрограммировать весь учебный процесс. Можно, очевидно, говорить либо об обучающих программах (программированных пособиях), существующих автономно или тесно связанных с учебником, либо «об учебнике с программированными частями, в котором заранее предусмотрена тесная связь программированного обучения с непрограммированным»5. Davis Gr. Computers. Language and Language Learning. G1LY Information Guide 22, 1985. P. 164. 2 Odell A. Evaluating CALL software // Computers in English Language Teaching and Research. Longman. 1986. P. 61–67. 3 Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984. С. 307. 4 Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по ин. яз. М., 1992. 5 Салистра И. Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранным языкам. М., 1977. С. 11–12. Наиболее последовательной из существующих типологий обучающих программ по иностранным языкам представляется типология, предложенная в работах И. Д. Салистры, поскольку в ней прежде всего учитывается цель, формулируемая в терминах деятельного подхода и используется целый ряд параметров: место в учебном процессе, место выполнения, охват учащихся и т. п. Однако эта типология также не бесспорна. Прежде всего, «выделение ознакомительных программ противоречит авторской трактовке этапа ознакомления, поскольку даже в программах, направленных на формирование понятий, должна быть обеспечена тренировка в обнаружении признаков, составляющих эти понятия» . Поэтому некоторые методисты считают более целесообразным различать только два типа программ, выделяемых автором по этому параметру: ознакомительно-тренировочные и тренировочные. Интересным, на наш взгляд, представляется предложение И. П. Павловой выделять обучающие программы по каналу обратной связи. Вышеназванный автор выделяет: программы подготовки к устному высказыванию, подготовки к письменному высказыванию, подготовки к диалогу. Все вышесказанное позволяет использовать в качестве параметров типологии обучающих программ следующие2: перспективная цель, достижению которой способствует программа (вид речевой деятельности); ближайшая цель, непосредственно достижимая с помощью программы (формирование определенного понятия, развитие определенного речевого навыка или умения, и наряду с этим, развитие определенного умения самостоятельной работы); этап учебного процесса, обеспечиваемый программой; канал приема и передачи информации, предусмотренный в программе (визуальный, аудитивный, аудивизуальный); форма выполнения заданий и упражнений программы; необходимость использования технического средства для их реализации, либо отсутствие такой необходимости; назначение программы (для обучения новому и для исправления типичных ошибок); степень самостоятельности студентов, предусмотренная в программе (использование готовых алгоритмических правил, либо выведение таких правил; проверка ответов и исправление возможных ошибок по эталонам, содержащимся в ключе, либо самостоятельное определение степени правильности ответа с опорой на алгоритм). В соответствии с перспективной целью обучающие программы делятся на программы подготовки к продуктивным видам речевой деятельности (говорение, письмо, диалогическая речь), программы подготовки к рецептивным видам речевой деятельности (аудирование и чтение) и программы, обучающие рецептивным видам речевой деятельности — аудированию или чтению текстов по специальности, предполагающих однозначное понимание. Обучающие программы могут быть классифицированы по целям обучения. 1) Коррекция фонематического или интонационного слуха; коррекция или формирование заново навыков произношения. Примером такой обучающей программы может служить «Программа по обучению английской интонации», составленная И. Ю. Павловской (Санкт-Петербургский университет, кафедра фонетики). Эта программа предназначена для работы в лингафонном классе типа «Тесла AZD — 355» Слабо успевающим студентам можно сокращать или облегчать задания, более сильным — задавать ускоренный темп работы. Создается благоприятная психологическая возможность индивидуального подхода к оценке ответов студентов. Программа предоставляет пользователю возможность самостоятельно проверить навыки по интонационному оформлению фразы на пяти коммуникативных типах высказываний — повествовательном, побудительном, вопросительном общем, вопросительном специальном, восклицательном, а также на проверку умения применить эти знания в конкретной речевой ситуации (правильной интонационной реакции в диалоге).При этом высказывания представлены в виде короткого диалога в широком контексте, обуславливающем стиль и ситуацию общения. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранным языкам. М., 1977. С. 43–47. 2 Павловская И.Ю. Лабораторные работы по английской интонации. Л.: ЛГУ, 1989. Данная программа для работы в лингафонном классе предлагает систему 4-х видов упражнений: однотактовые: (пассивное прослушивание текста — можно использовать любую фонотеку); двухтактовые: реплика диктора — пауза для ответа (лабораторные работы); трехтактовые: реплика диктора — пауза для ответа — ключ (корректирующая реплика диктора); четырехтактовые: реплика диктора — пауза — ключ- пауза для второго скорректированного ответа студента. Примером другой обучающей программы служит программа фонетического (акустического и перцептивного) анализа звучащей речи на персональных компьютерах «EDISON» — полифункциональный редактор акустических сигналов, составленная А.М. Егоровым, Г.Е. Кедровой (Московский университет). Эта программа предназначена для акустического и перцептивного анализа звучащей речи. Максимальная длительность анализируемого сигнала — 13 секунд. Программа предоставляет пользователю следующие возможности: 1) оперативный акустический анализ речи по осциллограмме; 2) редактирование речевого сигнала в процессе изучения его перцептивных характеристик. Другой такой программой является компьютерный комплекс — тренажер «Look and Say», разработанный Л. В. Златоустовой, А. В. Мисюревым (Московский лингвистический университет). Эта программа позволяет в короткий срок самостоятельно или в соответствии с рекомендациями преподавателя овладеть произносительной нормой любого языка. Тренажер гарантирует возможность овладения безакцентным стандартным произношением. Для этого разработан оригинальный способ описания речевых единиц в терминах артикуляционных и акустических признаков. Обучение построено с опорой на психофизиологические основы восприятия и порождения речи. Тренажер обеспечен оригинальными компьютерными программами, позволяющими выводить на экран монитора не только артикуляционное и акустическое представление фонетических единиц разного уровня, но и методические рекомендации и языковые правила в текстовом виде, а также изображения. В процессе работы с программой языковой материал можно многократно прослушивать. Ведущим принципом обучения является принцип максимального использования всех каналов подачи информации, сопровождаемый возможностью осуществлять текущий самоконтроль в усвоении и закреплении навыка. Система самоконтроля реализована в режиме двух окон, позволяющих сопоставить единицы обучающей выборки (произносительные эталоны) с собственными произносительными моделями. Для усвоения американского произношения по подобному же принципу постороена программа «Accent Lab» , где каждый урок посвящен отработке одной фонемы со звуковыми эталонами и зрительной опорой на осциллографическое и спектральное их изображение. 2) Коррекция или формирование навыков грамматического оформления высказывания. Примером такой программы может служить экспертная обучающая система по грамматике немецкого языка ЭОС GRAD, разработанная И. X. Галеевым (НПО «Волга» г. Казань). Предлагаемая технология проектирования ЭОС признана одной из лучших на Международной конференции «ВОСТОК-ЗАПАД» по новым информационным технологиям в образовании (г. Москва, апрель, 1992). Подсистема управления процессом обучения в ЭОС GRAD спроектирована с помощью МОНАП-ПЛЮС. Accent Lab // Accent Technologies. LA, Ca. 1996. Указанный компонент содержит набор правил (операций) типа «Если.., то...» на естественном языке, описывающий путь решения учебных задач в заданной предметной области обучения, и используется для презентации учебного материала, а также при системе генерализации системой ответа на вопрос обучаемого «ПОЧЕМУ?». Кроме подситемы управления процессом обучения, ЭОС GRAD содержит предметно-ориентированные подсистемы формирования учебных заданий, решения задач и диагностики. Эта обучающая программа обеспечивает адаптивный по сложности и трудности учебных заданий, а также контролируемый процесс обучения грамматике. Другой комплекс обучающих программ — пакет программ по немецкой грамматике «Partizipien I und im Attributiven Gebrauch», разработанный Р. Р. Закировой, Г. Ф. Хасьминской (Казанский университет). Эта программа предназначена для самостоятельной работы студентов и аспирантов над одним из наиболее сложных и интересных разделов грамматики — употреблением причастий. Особую ценность программ данного типа представляют комментарии на неправильные ответы, предусматривающие большое количество возможных ошибок и подводящие студентов к правильному ответу. Каждое упражнение имеет большой фонд заданий, что позволяет неоднократно работать с программой без повторения одних и тех же заданий. 3) Коррекция или формирование навыков лексического оформления высказывания. В качестве примера такой программы можно привести пакет лексических программ по английскому языку «Next step». Эта программа была разработана И.И. Звягиной, Г.А. Калининым и др. (Казанский университет). Пакет лексических программ по английскому языку «Next step» предназначен пользователям, владеющим языком в объеме курса средней школы и желающим усовершенствовать свои знания. Предлагаемый пакет можно использовать как при самостоятельных занятиях, так и в учебном процессе вузов, специализированных английских школ, на курсах английского языка. Цель программ, входящих в пакет, — познакомить с особенностями языка, помочь предупредить ошибки, которые неизбежно возникают, когда мы пытаемся осуществить механический перенос с русского языка на английский. В частности, рассматриваются ошибки трех видов: неправильное употребление предлогов в сочетании с существительным и глаголом; неправильное употребление слов-синонимов; неправильное употребление конструкции GET+ предлог в зависимости от контекста предложения. Работа с пакетом помогает путем тренировки в нетрадиционной форме добиться хорошего усвоения некоторых особенностей английского языка или восстановить их в памяти по прошествии времени. Но обучающие программы коррекции или формирования навыков грамматического или лексического оформления высказывания не ограничиваются лишь устной формой. Существуют обучающие программы на грамматическое или лексическое оформление письменного высказывания, узнавание лексических единиц при чтении или аудировании; ориентацию в структуре иноязычного предложения по формальным признакам письменного высказывания, на формирование навыков чтения вслух, по орфографическим признакам; понимание значений омонимичных грамматических форм при чтении; развитие умений сокращать текст и отыскивать эквивалентные замены для составления плана или тезисов по прочитанному, умения краткой записи содержания текста, воспринятого на слух; умения чтения (определять тему текста по внешним ориентирам, отыскивать информацию, интересующую читателя, по ключевым словам), умения ориентироваться в структуре научного текста по показателям межфразовой связи, писать стандартизованные сообщения (документы, деловые письма), слушать тексты по специальности с определенными целями (понимание идеи автора, его точки зрения, извлечение фактических данным и т. п.). 4) Формирование навыков устной речи. Еще в 80-е годы были предприняты попытки решить проблему использования компьютера в качестве партнера по общению. Сопоставительный анализ временной организации устной речи носителей английского языка и устных высказываний студентов, изучающих английский язык как иностранный, позволил методистам выявить объективные показатели для оценки уровня владения устной иноязычной речью по временным характеристикам речевого общения, а именно: -по соотношению суммарной длительности «чистой речи» в высказывании и суммарной длительности пауз (обычно у носителей языка: 60–70% — «чистая речь», 40–30% — паузы, а у изучающих — наоборот); -по средней длительности отрезка речи, произносимого без пауз нерешительности (полученные данные свидетельствуют о том, что среди носителей русского языка, изучающих английский язык, средняя длительность отрезка речи, произносимого без пауз нерешительности, приближается к средней длине отрезка, характерного для носителей английского языка лишь у лиц, свободно владеющих английским языком); - по латентному периоду речевой реакции на реплику или вопрос собеседника в условиях диалогического общения. Все эти показатели поддаются автоматической компьютерной регистрации и анализу. К настоящему моменту разработан специальный прибор — «Регистратор временных характеристик речевого общения» , при этом в качестве удобного математического аппарата для оценки степени соответствия временных характеристик иноязычной речи и речи на родном языке выступает критерий согласия Колмогорова-Смирнова. Проведенные исследования дают методистам основание утверждать, что найден оригинальный способ автоматизации ито-говой оценки степени сформированности навыков устной иноязычной речи на базе новых компьютерных технологий. Примером обучающей программы, направленной на формирование навыков устной речи может служить автоматизированный учебный комплекс (АУК) «Речевой этикет», разработанный Л. И. Ватлиной, Л. Н. Соколовой (Новочеркасский политехнический институт). Эта программа позволяет обеспечить с некоторыми ограничениями условия для более или менее «естественного» диалога обучаемого с машиной. Специфика разработки данного курса заключается в следующем: -повышению мотивации, снятию напряженности и усталости способствует игравикторина; - использование большого количества конструируемых ответов; -промежуточный контроль оценивается баллами, а итоговый контроль — неявной вербальной оценкой; -опосредованное управление учебной деятельностью по данной обучающей программе не является жестким. 5) Формирование навыков перевода. Появившиеся за последние годы многочисленные автоматические переводчики, как элементарные, типа карманного компьютерного словаря, так и более сложные, типа программ ПРОМПТ и КАНТ, не ставят своей целью процесс обучения, а являются лишь вспомогательным техническим средством. Переводы, получаемые с помощью этих программ, по существу являются грубым подстрочником и нуждаются в значительном постредактировании. Преподаватели языка обычно не одобряют пользование такими средствами на занятиях, как и преподаватель математики не одобрил бы пользование калькулятором на уроке математики. Носенко И.А. Электронные речевые анализаторы и возможности их практического применения. Однако, нельзя игнорировать их существование и некоторую пользу при необходимости найти перевод слова, не имея под рукой бумажного словаря. Кроме того, многие из них сопровождаются звуковой демонстрацией, что облегчает понимание произношения. Неказистость машинного перевода обусловлена ограниченностью введенного словаря, многозначностью лексических единиц, вариативностью конструкций и неразличением машиной стилистических тонкостей. Именно поэтому машинные переводы можно использовать в обучении в качестве тренажера и материала для переводческого тренинга. Создание машинных обучающих программ на оттачивание переводческих навыков — дело ближайшего будущего. В качестве ближайшей цели может выступать также и цель формирования лингвистических понятий и представлений (без которых невозможно практическое овладение языком). Примером обучающей программы данного типа может быть «Компьютерный учебный тезаурус по лингвистике», разработанный К. Р. Галлиулиным (Казанский университет). Задача тезауруса, носящего справочный и учебный характер, — дать системное описание основных лингвистических понятий и терминов с указанием их связей и тем самым помочь в их осмыслении и усвоении. Тезаурус соединяет в себе черты словарей различного типа: алфавитного, гнездового, толкового, учебного, а также справочника и хрестоматии. Отличительной особенностью тезауруса является то, что в нем отражены различные системные связи понятий и терминов: варианты, синонимы, антонимы, гиперонимы (родовые термины), гипонимы (видовые термины), согипонимы (корреляты), производные слова, сочетаемость и т. п. Тезаурус, как показывает анализ, может помочь в решении ряда важных проблем, стоящих перед педагогической филологией: • обеспечение связи между школьными и вузовскими языковыми курсами; • обеспечение связи и преемственности между различными вузовскими курсами; • обеспечение оптимальной формы представления различных точек зрения, существующих в филологии, и др. Более того, поскольку в настоящее время стоит проблема широкой и глубокой информатизации как филологии, так и процесса обучения, решение которой не без основания связывают с внедрением компьютерной техники, то компьютерная версия тезауруса как полифункциональная база может оказать существенную помощь в информатизации педагогической филологии. В этой ситуации исследователи языка и лингвисты-методисты, особенно те, которые пользуются вычислительной техникой, вынуждены применять и метод моделей, суть которого состоит в том, что непосредственно исследуются, а затем служат предметом обучения не сами сложные лингвистические объекты, а их искусственно построенные аналоги — модели. Модели являются структурно-функциональными аналогами этих объектов в том смысле, что воспроизводят некоторые наиболее важные для филолога или педагога черты указанных объектов, отбрасывая при этом несущественные для данной ситуации детали. Долгое время в преподавании языков и языкознании использовались «простые модели-гипотезы» , суть которых состояла в том, что они давали приблизительное (обычно словесное) описание того или иного сложного лингвистического явления. (Примерами могут служить модель волшебной сказки В. Я. Проппа, модель древнего индоевропейского корня у Ф. Де Соссюра или схемы трансформаций простых «ядерных» предложений в более сложные синтаксические построения у Хомского и его последователей2). Состоятельность и непротиворечивость таких моделей проверялась и проверяется в результате многолетнего опыта преподавания и исследования языка. Однако для лингвистики и лингводидактики, использующих вычислительную технику, модели-гипотезы оказываются недостаточно эффективными. Корнеев Л. А., Пиотровский Р. Г., Бычков В. Н. Компьютер в преподавании языков. Новгород, 1992. С. 6. 2 Там же. С. 6. Современная наука нуждается в моделях, пригодность и эффективность которых могла бы определяться достаточно быстро. Кроме того, «нужны такие модели, с помощью которых кибернетические автоматы могли бы воспроизводить искусственные языковые и речевые объекты (звуки, слова, словосочетания, предложения и грамматические формы)» . Такие модели называют «воспроизводяще-обучающими инженерно-лингвистическими моделями (ВОИЛМ)»2 . Они представляют собой обычно искусственно построенные формальные системы, структуры и поведение которых, с одной стороны, имитирует построение и функционирование реальных лингвистических объектов, а с другой, позволяет хотя бы частично воспроизводить с помощью кибернетических автоматов эти объекты в научных, информационных или дидактических целях. Реализация таких моделей зависит от решения сложной методологической и технологической задачи, суть которой состоит во взаимной адаптации языка человека и языка компьютера. Фактически при общении по схеме «человек-компьютер» естественный язык используется лишь на уровне отдельных слов и словосочетаний, либо альтернативного выбора — «меню», либо в виде части предложения или целым предложением и т. д., что условно рассматривают3 в качестве акта коммуникации. С точки зрения «гуманизации диалога» последний вариант диалога на естественном языке является оптимальным. Однако, «несовершенство средств ввода (неудобство ввода с клавиатуры достаточно длинного текста) и отсутствие надежного анализатора речи на данном этапе делает этот вариант трудоемким»4. Кроме того, частично общение с компьютером происходит средствами искусственных знаковых систем лингвистического и нелингвистического характера (графические формы, шаблоны команд, функциональные клавиши и т. д.), существенно упрощающих, с нашей точки зрения, общение, но увеличивающих невербальность акта коммуникации. В то же время в схеме «компьютер — человек» естественный язык может применяться в полной мере на уровне различных ранее предусмотренных фрагментов текста, которые создают иллюзию полноценного акта коммуникации, что дает основание для утверждения об его приближении к естественному языку. Тем не менее, даже в таких программах можно говорить только об относительной естественности языковой среды, в которой работает человек. Актуальность вопроса о применении компьютерных программ в обучении возросла во много раз на рубеже тысячелетий с внедрением в жизнь Internet. Internet в общем смысле часто называют сетью сетей. Существует много определений, разъясняющих этот термин. Так, Джерри Хоникатт дает следующее определение: «Internet — огромный набор служб, которыми могут пользоваться люди, — такие, как электронная почта, UseNet, World Wide Web, IRC Chat. Internet — это миллионы людей во всем мире, собравшиеся вместе для того, чтобы обмениваться идеями, мнениями и ресурсами»5. Internet в обучении иностранному языку играет важную роль, поскольку не только позволяет быстро и легко найти необходимую информацию для подготовки реферата, доклада или презентации на иностранном языке на ту или иную тему, газетные статьи по определенной тематике и тексты для чтения, но и принимать участие в разного рода конференциях. Примером такого рода конференций может служить Video Conference IATEFL — конференция для преподавателей английского языка как иностранного. Использование электронной почты позволяет найти друга по переписке, что исподволь корректирует рецептивные и продуктивные навыки учащегося. Однако компьютеризацию преподавания языков не следует сводить к использованию единичных развлекательных программ, имитирующих действия учащихся и преподавателей. Пиотровская К. Р. Инженерная лингводидактика // Научно-техническая информация. Сер. 2. 1995, № 4. C. 26–31. 2 Корнеев Л. А., Пиотровский Р. Г., Бычков В. Н. Указ соч., С. 6. 3 Петрова М.Б. Конструирование лингвистического обучающего аппарата на основе функционально-коммуникативного анализа текста. М., 1996. C. 11. 4 Там же. С. 12. 5 Использование Internet. M., 1997. С. 29. Настоящий успех компьютеризации могут принести такие автоматизированные учебные курсы, которые «не просто имитировали бы, но также стимулировали и моделировали интеллектуальную деятельность участников учебного процесса» . В области тестирования компьютерные программы, безусловно, должны в ближайшее время занять приоритетное место. На сегодняшний день большую популярность завоевал компьютеризированный вариант теста TOEFL (см. ниже), проводимый в режиме on-line (IBT – Internet-Based TOEFL) и вариант, имеющий адаптивную систему назначения вопросов и выставления баллов в зависимости от успешности выполнения заданий испытуемым (CBT – Computer-Based TOEFL). Таким образом, остается лишь предположить, что если процесс компьютеризации обучения будет построен на основе научно обоснованной психолого-педагогической теории обучения, то новые компьютерные технологии будут рационально включены в учебный процесс как его равноправная часть, т. к. при этом создаются необходимые условия для управления познавательной и самостоятельной деятельностью учащихся. 3. Проблема контроля знаний, умений и навыков в процессе обучения иностранному языку Контроль речевых навыков и умений служит цели выявления уровня сформированности этих навыков и умений, определения характера протекания этого процесса, диагностики трудностей, проверке эффективности приемов и способов обучения. Так, при проверке речевых умений оценивается степень владения данным видом речевой деятельности, при говорении — уровень развития диалогических и монологических умений, при аудировании — полнота и точность понимания монологической и диалогической речи в механической записи и в живом общении, при чтении — умение извлекать необходимую информацию и т. п. Термин «контроль» в широком смысле включает в себя надсмотр, проверку, оценку, измерение, управление. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить работу различных преподавателей, оценить достижения учащегося и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других задач. В современных условиях в отечественной методике для обозначения сложного и многообразного понятия «контроль качества обучения» используются термины «оценка качества усвоения знаний», «измерение знаний». Употребляются также термины «отслеживание учебных достижений учащихся», «диагностика», «педагогические измерения учебных достижений», «мониторинг», «экспертиза», «образовательная статистика», «квалиметрический мониторинг» . При осуществлении контроля учитывают критерии, позволяющие судить о практическом владении различными видами речевой деятельности. Эти критерии варьируются в зависимости от уровня владения иностранным языком и от учебного учреждения. В целом принципы оценивания речевых навыков, выработанные в отечественной методологии обучения, можно сформулировать в следующих категориях. Аудирование: 1) качественный показатель: • характер воспринимаемой речи; • степень понимания. 2) количественный показатель (варьирует): • например, для средней школы объем текста — 2–42 минуты , скорость — 500–700 знаков в минуту. Чтение: 1) качественный показатель: • характер понимания (общее представление, полное понимание, просмотровое чтение, поисковое чтение3); • характер языкового материала (знаком языковой материал или не знаком); Ефремова Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Москва–Ростов, 2001. 2 Караульнова Т. Г. Варьирование параметров звучащих текстов в формате тестирования навыков восприятия иноязычной речи // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Вып. 19. Тестология. Часть 1./ под ред. И.Ю. Павловской. СПбГУ, 2004.С.26-33. 3 Pavlovskaya Irina. Language Teaching Methodology: Modern History of Teaching Methods (Acourse of lectures). St. Petersburg, 1999, 2nd edition 2001.РР.113-121. 2) количественный показатель (варьирует): • скорость чтения, например, для средней школы 350–500 знаков в минуту, для носителя английского языка 250-350 слов в минуту . • объем текста. Говорение: 1) качественный показатель: • беглость и связность речи; • грамматическая корректность; • широта вокабуляра и структур; • корректное произношение, включая ритм, акцентуацию и интонацию; • соответствие высказывания теме и коммуникативной задаче; • способность к коммуникации; 2) количественный показатель: • объем высказывания, например, для выпускников средней школы — 5–7 правильных реплик на каждого партнера в диалоге, монолог — около 2х минут. Письменная речь: 1) качественный показатель: • общее впечатление от работы; • организация структуры; • соответствие заявленной теме; • глубина содержания; • когезия; • лексико-грамматическая корректность; • орфографическая корректность2; 2) количественный показатель (варьирует в зависимости от уровня): • например, для выпускников средней школы неформальное письмо объемом 100-140 слов, 20 минут; аргументативное эссе объемом 200-250 слов, 40 минут3. Организация педагогического контроля основывается на следующих принципах: • связь с процессом образования и воспитания; • объективность; • справедливость и гласность; • надежность; • эффективность; • валидность; • системность и всесторонность. 3.1 Функции, виды и формы контроля на уроках иностранного языка 3.1.1. Функции контроля на уроках иностранного языка Связь контроля с процессом образования и воспитания достигается через четкое определение целей, функций, форм и методов контроля. М. В. Ляховицкий и А. А. Миролюбов в «Методике обучения иностранному языку» выделяют следующие функции контроля на уроках иностранного языка: • контрольно-коррегирующая — выявление степени овладения новым материалом, знаниями, умениями и навыками; Pavlovskaya Irina. Language Teaching Methodology: Modern History of Teaching Methods (A course of lectures). St. Petersburg, 1999, 2nd edition 2001.РР.113-121. 2 Креер М. Я. Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз (на материале английского языка). Автореф. дис….канд пед наук. СПб, 2007 г., 18 с. 3 Копылова В. В. Афанасьева О. В., В. Эванс. Practice Exam Papers for the Russian National Exam Express. Express Publishing, 2002, 2006. • контрольно-предупредительная — обратить внимание на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какова степень готовности учащихся; • контрольно-стимулирующая — проверка, которая явля¬ется подготовкой к контроль ной работе, к проверке овладения пройденным конкретным материалом (частный характер); • контрольно-обобщающая — выявление степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти и т. д.) (комплексный характер). По другим источникам четыре функции контроля описываются несколько другими терминами: • диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессио нализма и квалификации слушателей); • обучающая (повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения); • организующая (совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения); • воспитывающая (выработка структуры ценностных ориентаций). При осуществлении контроля в обучении иностранным языкам к нему предъявляются некоторые требования. По мнению С. Ф. Шатилова, М. В. Ляховицкого, А. А. Миролюбова, эти требования должны заключаться в следующем: 1) регулярность проверки — воспитание необходимости систематической работы над языком; 2) всесторонность проверки — контроль всех видов речевой деятельности; 3) дифференцированный подход в проведении контроля (т. е. учет трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно взятого ученика: выбор методики, форм контроля, адекватных его объекту и возможностям; 4) объективность контроля (наличие критериев оценки, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике); 5) соблюдение стимулирующего воздействия оценки. Оценка знаний, умений и навыков учащихся в баллах — средство влияния на мотивационнопобудительные факторы их учебной деятельности. Поэтому опытные преподаватели дифференцированно пользуются оценкой как средством воспитания у учащихся интереса к иностранному языку — при контрольно-стимулирующей и контрольно-коррегирующей системах проверки используется прием «отсроченной оценки» или «предупредительного оценочного суждения» преподавателя. При неуважительных причинах невыполнения заданий, плохой подготовке преподаватель выставляет отрицательные оценки. 3.1.2. Виды контроля Контроль — неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в этом процессе, можно выделить следующие его виды: • предварительный; • текущий (следящий); • промежуточный (периодический); • тематический; • итоговый; • контроль остаточных знаний. Все эти виды контроля применяются в соответствии с их спецификой. 1. Предварительный (пропедевческий) контроль служит для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся (например, вступительные экзамены). Вступительные экзамены — это контроль, направленный не только на те или иные предметные знания и умения, но и на целый ряд общих показателей как умственного, так и личностного развития учащихся (этот же вид контроля используется перед изучением отдельных учебных предметов или тем, курсов). Предварительный контроль позволяет не только выявить уровень знаний, умений и навыков, но и скорректировать курс обучения по тем или иным предметам. 2. Текущий контроль выполняет систематическую контрольно-коррегирующую функцию проверки. Контроль выполняет функцию обратной связи. Количество контрольных мероприятий при текущем контроле должно составлять 6-8 в течение семестра. Это самый распространенный вид контроля. 3. Промежуточный (периодический) контроль проводится с целью проверки овладения материалом по завершении отдельных этапов обучения (не более двух за семестр). Выявляет общее состояние успеваемости учащихся. 4. Тематический контроль направлен на проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках. 5. Итоговый контроль помогает оценить результаты обучения, достигнутые в конце работы над курсом, способствует систематизации и обобщению материала по конкретной дисциплине. 6.Контроль остаточных знаний (резидуальный)позволяет определить сформировавшийся и закрепившийся уровень знаний и умений учащихся/студентов по истечении определенного срока после завершения изучения какой-либо дисциплины. Наряду с традиционной, поэтапной классификацией видов контроля существует ряд новых разработок, основанных на достижениях компьютерных технологий. Это классификация методов организации контроля по степени их адаптивности (неадаптивные, частично адаптивные, полностью адаптивные методы). В неадаптивных методах вариант контрольной работы формируется до контроля, и задания в нем расположены либо а) в строгой последовательности, либо б) в случайном порядке. В адаптивных же методах задания подбирают-ся во время проведения контрольного мероприятия из базы данных в соответствии с а) моде-лью учебного материала и б) моделью студента. Под моделью студента подразумевается различ-ная информация, типа: предыстория обучения, результаты текущей работы, личностные психологические характеристики, общий уровень подготовленности, скорость и правильность выполнения заданий и другие. В последнее время все большую популярность приобретает модульно-рейтинговый метод контроля, который можно отнести к частично адаптивным. Модульно-рейтинговая система была впервые одобрена в 1972 году во время проведения Всемирной конференции ЮНЕСКО по просвещению. Первыми вариантами модульной системы стали американский и немецкий. В американской системе учебный день делится на модули, заполненные соответствующим дидактическим содержанием. В практике оценивания результативности обучения в вузах США используется взвешенный по объему учебных дисциплин средний зачетный балл, при этом в качестве «весов» используются зачетные единицы учебной дисциплины, равные числу часов аудиторных занятий в неделю по этой дисциплине. При этом буквенным оценкам (A-J) соответствуют определенные числовые значения. Средний зачетный балл студента является результатом суммирования взвешенных оценок по всем учебным дисциплинам и деления полученной суммы на сумму зачетных единиц всех учебных дисциплин. Таким образом, учитывается и вес отдельной дисциплины в содержании образования. В немецкой системе происходит деление учебного материала на программные единицы – модули. Весь курс разбивается на несколько тематических модулей. Модуль – это комплекс учебных материалов по теме теоретического и практического характера, подлежащих усвоению на заданном уровне на основе целенаправленно организованной, личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов, а также обязательному измерению и оцениванию ее результатов с помощью специально разработанных контрольно-измерительных материалов (КИМ). В отличие от традиционных методов контроля, которые предполагают 5-балльную (а фактически – 3-балльную) оценку, рейтинговая система предполагает многобалльную (100-120 балльную) оценку. При 100-балльной системе традиционные оценки обыкновенно соотносятся с рейтинговой шкалой следующим образом: более 90% - «отлично», от 80 до 89% -«хорошо», от 60 до 79» – удовлетворительно. Если учащийся не набирает даже 50% баллов, ему предлагается повторить контроль. За выполнение деятельности в рамках каждого модуля студенту присваивается определенное число баллов (за освоение теоретического материала, за выполнение лабораторной или практической работы, за выполнение контрольных заданий). Кроме того, предполагается начисление «штрафных» и «премиальных» баллов. Дополнительные баллы могут начисляться за своевременное или досрочное выполнение работы, за подготовку доклада или реферата. «Штрафные» баллы вычитаются за опоздание, пропуск занятия без уважительной причины, списывание, несвоевременную сдачу работы и т.п. Модульно-рейтинговая система предполагает использование всех перечисленных выше видов контроля. Итоговый контроль проводится, если учащийся не набрал должное количество баллов (установленный минимум) за время прохождения курса. Модульно-рейтинговый контроль позволяет значительно повысить ответственность, инициативность и качество усвоения информации студентом с одной стороны и эффективность деятельности преподавателя – с другой. 3.1.3. Формы контроля Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые они должны проверять В методической литературе выделяют следующие формы: 1. индивидуальные и фронтальные; 2. устные и письменные; 3. одноязычные и двуязычные. 1) Формы контроля устной экспрессивной речи Наиболее адекватной формой контроля устной экспрессивной речи является устная форма (интервью парное или с экзаменатором), т. к. позволяет выявить речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Содержательная сторона речи, ее правильность могут быть проверены с помощью письменной формы проверки. Но это не позволяет фиксировать спонтанность, речевую реакцию, темп и ошибки. Устный контроль: а) фронтальный контроль проводится под руководством учителя, в виде вопросно ответных упражнений (удобен для текущего контроля); б) индивидуальный контроль служит для выявления уровня владения монологической речью — ответы на коммуникационные вопросы, монологическое высказывание; в) групповой контроль имеет место, когда в беседу вовлекается группа (конференции, дискуссии, дебаты). 2) Формы контроля аудирования Формы контроля аудирования выделяются с учетом различных показателей: а) по участию родного языка — одноязычные-двуязычные; б) по форме — устные-письменные; в) по функции — констатирующие, обучающие, стимулирующие; г) с использованием технических средств обучения (аудиокассеты, видеокассеты, телепрограммы и т. п.). 3) Формы контроля чтения а) одноязычные письменные — проверка понимания письменного текста через систему технологических приемов — подбор заголовков к абзацам, вставки предложений в контекст, вопросы по содержанию с множественным выбором ответа, резюме; б) двуязычные письменные — перевод; резюме на родном языке, реферат; в) одноязычные устные форма контроля — выразительное чтение, пересказ, резюми рование, обсуждение основных идей, развитие темы или сюжета; г) двуязычные письменные формы — письменный перевод. 4) Формы контроля письменной речи Контроль письма осуществляется только в письменной форме: диктант и его модификации (диктоглосс, диктоком), письменные упражнения, проверка орфографических навыков в тестовых заданиях, заполнение форм и написание документов, эссе, сочинения, изложения и т.п. 3.1.4. Роль программирования в проведении контроля По справедливому утверждению Н. Ф. Талызиной , дальнейший прогресс немыслим без автоматизации некоторых функций, причем первоочередной задачей является задача автоматизации контролирующей функции обучения. Применение новых компьютерных технологий для автоматизации контроля на базе программированного обеспечения открывает возможности не только для сбора и анализа результатов проверки уровня обученности и повышения объективности контроля, но и для совершенствования качества самих проверочных заданий. Под уровнем обученности понимают уровень владения информацией в рамках учебной программы. Различают несколько уровней обученности: общее представление об объекте (знакомство), воспроизведение по памяти полученной информации (понимание), умение практически применять информацию, способность свободно решать любые задачи с использованием приобретенных знаний, навыков и умений. Н. Ф. Талызина2 выделяет как положительные, так и отрицательные аспекты контроля на базе программированного обеспечения. Положительные аспекты: оперативность; объективность; возможность получения количественной оценки обученности. Отрицательные аспекты: сосредоточение контроля (внимания) на конечном результате, без учета характера процесса. Новые компьютерные технологии для автоматизации осуществления контроля за обучением находят следующее применение: • для оценки уровня теоретических аспектов изучаемого языка; • для контроля степени сформированности «филологического чтения» (на содержатель ную и языковую информацию); • для контроля индивидуальных заданий по внеаудиторному чтению; • для оценки степени сформированности грамматических навыков; • для установления словарного запаса; • для оценки сформированности речевых автоматизмов в ходе устного высказывания и т. д. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 2 Талызина Н. Ф. Указ. соч. Наиболее эффективным видом контролирующих упражнений являются тесты, которые по сравнению с другими видами контроля обладают «более высокими собственно контролирующими характеристиками и возможностями». Помимо таких известных характеристик, присущих тестам как форме контроля, как скорость поверки, объективность оценки, сопоставимость результатов, они могут выполнять и обучающие функции (в формулировку ряда тестов заданий или таблиц вводится информация, напоминающая студенту основные понятия пройденного курса). Возможности тестов как средств контроля: • экономичны (за короткое время позволяют контролировать знания); • результат может быть легко подсчитан и оценен; • установление уровня сформированности знаний, умений и навыков; • выявление языковых трудностей; • осуществление начальной, текущей и конечной диагностики; • удобство проведения; • большая степень объективности как средства контроля. Основные ограничения тестов как средства контроля: • регистрируют результаты, а не процесс, ведущий к ним; • существует большая вероятность догадки; • не тестируют умения организовать свои мысли. К подробному рассмотрению вопросов методологии тестирования мы переходим в главе 4. 3.2. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам. Критерии контроля и самоконтроля 3.2.1. Языковая политика Совета Европы C исчезновением границ между европейскими государствами и увеличением возможностей для граждан перемещаться из одной страны в другую с целью поиска места работы и учебы возникла острая необходимость выявить соответствия их квалификации, полученной в одной стране с требованиями к квалифицированному специалисту в другой стране. Необходимо точно знать, что подразумевается под тем или иным уровнем владения языком в различных странах, то есть какими умениями и навыками должен обладать владелец сертификата о соответствующем языковом уровне и претендующий на определенную позицию, и каким образом можно выявить соответствие между квалификациями в области языка, полученные в разных странах Европы. Для достижения этой цели специалистам в области языка в различных европейских странах необходимо было работать вместе, чтобы разработать соответствующие механизмы для описания и сравнения экзаменационных требований в области иностранного языка. Теория компетентностного подхода была разработана Языковым Департаментом Совета Европы, который за последнее время разработал ряд преемственных проектов, формирующих современную языковую политику. 1971 г.: «Система обучения взрослых иностранным языкам». Согласно этому проекту в программу народных школ в Европе были введены программы изучения иностранных языков для взрослых. 1975 г.: Разработка порогового уровня — Threshold Level — для английского языка. 1976 г.: Пороговый уровень — Niveau-Seuil — для французского языка. Эти проекты дали возможность чётко разделить обучение иностранным языкам на этапы и сделать освоение языков мотивированным. 1977-81 г.: Проект №4 «Современные языки”. Особое место в этом проекте занимает изучение исчезающих языков, таких как ретороманский и швейцарский. 1982-87 гг.: Проект №12 «Изучение и преподавание современных языков в целях общения». Проект включал принципы коммуникативного подхода: • направленность на обучаемого и его языковые потребности • язык – инструмент коммуникации • коммуникативная компетенция языковая + социолингвистическая + дискурсивная + стратегическая + социокультурная + социальная компетенции • когнитивная психология • обучаемый — активный партнер по общению • преподаватель — эксперт в языке и искусстве коммуникации • благоприятная психологическая атмосфера • аутентичные материалы • ТСО и наглядность • модульная организация содержания и процесса обучения • спиралевидное прогрессирование • реабилитация родного языка • широкое использование игр, имитаций, проблемных задач и т. п. • работа в диадах, триадах, малых и средних группах • лояльное отношение к ошибкам. Этот проект значительно спосо бствовал развитию методики преподавания языков. 1989-96 гг.: Проект «Изучение языков и европейское гражданство». Основой создания этого проекта стали эмиграционные процессы в Европе. 1991 г.: «Единыеевропейские критериивладения иностраннымязыком: изучение,преподавание, оценка» . (английская версия «Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment», далее – CEF, французская версия — «Cadre europeen commun de reference pour les langues: Apprendre, Enseigner, Evaluer»). Этот проект унифицировал требования к обучению иностранным языкам в европейских странах. 1993-96 гг.: Европейский языковый портфель («European Language Portfolio»). Проект разрабатывался несколько лет совместно с национальными центрами современных языков. 2002 г.: «Изучение языков на протяжении всей жизни». В проекте прорабатывались вопросы постуниверситетского и дистанционного образования. Задача программы CEF - создание в Европе с ее различными образовательными системами и учреждениями общего информационного базиса для разработки учебных программ, учебников, оценочной системы языковых компетенций. С другой стороны, ее целью является также создание единообразного описания различных знаний, умений и навыков по разным языкам (единой коммуникативной компетенции). И здесь кроется более глубокий смысл концепта «многоязычие»: он означает не только языки во множественном числе, но и умение использовать знания в различных языках для своих коммуникативных целей с учетом связей и взаимодействий этих языков. 3.2.2. Деятельность Ассоциации тестеров Европы В последние десятилетия тенденция к объективизации оценки знаний во всем мире привела к развитию различных технологий тестирования. Для координации усилий тестологов разных стран в 1990 году была создана Европейская ассоциация языкового тестирования (ALTE), которая вырабатывает, унифицирует и распространяет критерии тестирования среди своих членов, среди которых Датский лингвистический тестовый консорциум, Институт Гете, Экзаменационный синдикат Кембриджского университета (Cambridge ESOL), Институт Сервантеса и Университет Саламанки, Альянс Франсэз и др.. В настоящее время ассоциация насчитывает в своих рядах 31 член — университеты, колледжи, тестирующие центры и экзаменационные комитеты. Проект CEF был во многом подготовлен деятельностью ALTE. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Strasbourg, 2001; Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание оценка / Перевод с англ. Под общ. Ред. К.М. Ирисхановой, Московский государственный лингвистичес кий университет (русская версия). 2003. Члены ассоциации ALTE осуществляют работу в нескольких направлениях. -Установление единых для всех уровней владения иностранными языками, которые будут признаваться во всех странах Европы. -Установление общих стандартов для всех этапов языкового тестирования — от технологии составления тестового задания и разработки критериев оценки до способа извещения кандидата о результатах теста. - Участие в совместных проектах, обмен опытом и новыми идеями. Первая из этих целей практически полностью направлена на решение проблем, связанных с трудоустройством иностранцев в разных странах Европы. Цель установления общих стандартов осуществляется с помощью долгосрочного проекта «компетенций». На первом этапе осуществления этого проекта был разработан описательный документ «Европейские языковые экзамены», который был опубликован как «Документ 1 ALTE». Он содержит описание основных языковых экзаменов, предложенных к рассмотрению членами ассоциации ALTE. Описания представлены таким образом, чтобы было ясно, признаются ли результаты экзаменов как достаточные для присвоения необходимой квалификации в области языка, дающей право на работу или получение образования, и для оценки навыков владения языком в зависимости от уровня. Второй цели ALTE – установлению общих стандартов для всех этапов языкового тестирования посвящен второй документ ALTE «Европейские экзаменационные системы». В данном документе описывается, каким образом разрабатывалась система экзаменов, а также применяемые методы контроля качества. Этот документ также включает и «Унифицированный кодекс», которым должны руководствоваться все члены ассоциации. «Европейские языковые экзамены» (первый документ ассоциации ALTE) не только обеспечивает информацией для осуществления своих целей, но и играет роль описательного фундамента для будущего определения компетенции, уровней владения иностранным языком, на котором будут строиться экзаменационные требования, предлагаемые разработчиками ассоциации ALTE. Система ALTE (ALTE Framework) состоит из 6 уровней — от нулевого до пятого, для каждого из которых существует описание того, что должен знать и уметь, какими навыками должен обладать студент, изучающий иностранный язык. По мере развития системы уровней ALTE создавался проект “CAN DO”. Проект представляет собой систему, которая определяет, какими знаниями, на каком уровне иностранного языка должен обладать студент в каждом из аспектов владения языком (Аудирование/Говорение, Чтение, Письмо). Can-do system включает около 400 утверждений, которые подразделяются на 40 категорий, где описывается, что пользователь языка может делать в соответствующем языке, на соответствующем уровне. Эта система разработана для 13 языков. Уровни описываются как совокупность навыков и умений (can-do statements), которая: • определяет уровень с точки зрения того, что пользователь языка может делать на каждом уровне в соответствии с критериями, описанным в CEF; • облегчает пользователю языка понимание того, что означает каждый уровень в соотнесении с тем, что он реально может делать. Значимые черты каждого уровня ALTE состоят в следующем: ALTE Уровень 5 (Хороший пользователь): способность иметь дело с языковым материалом, который требует академической подготовки и обдумывания, и использовать язык для достижения своих целей на уровне, который в некоторых аспектах может быть более продвинутым, чем язык среднего носителя языка. Пример: УМЕЮ просматривать тексты в поисках значимой информации и схватывать основную тему текста почти так же быстро, как и носитель языка. ALTE Уровень 4 (Компетентный пользователь): способность общаться, когда основное внимание уделяется качеству процесса общения с точки зрения уместности, внимания к собеседнику и способности иметь дело с незнакомыми темами. Пример: УМЕЮ уверенно справляться с вопросами враждебно настроенной аудитории. МОГУ отстоять свое право слова. ALTE Уровень 3 (Независимый пользователь): способность достичь большинства целей и выразить свое мнение по ряду тем. Пример: МОГУ познакомить гостей с какой-либо достопримечательностью и подробно рассказать им о ней. ALTE Уровень 2 (Пороговый пользователь): способность выразить мысль в знакомых ситуациях и, в общем, справиться с незнакомой информацией. Пример: МОГУ открыть счет в банке, при условии, что процедура несложная. ALTE Уровень 1 (Предпороговый пользователь): способность иметь дело с простой информацией и появление умения выразить мысль в знакомых условиях. Пример: МОГУ принимать участие в повседневной беседе на простые предсказуемые темы. ALTE Уровень выживания: общая способность выражать мысль и обмениваться информацией простым способом. Пример: УМЕЮ задавать простые вопросы и понимать простые ответы в социальнобытовых ситуациях. Эта система освещает четыре области применения языка — общую, социально-туристическую, сферу труда и, наконец, сферу образования. Система включает 4 таблицы. Каж-дая таблица иллюстрирует навыки владения видами речевой деятельности (рецептивными – аудирование, чтение и продуктивными — говорение, письмо) на определенном уровне. Таблицы различаются между собой по цели, которая ставится перед пользователями языка: • общее владение языком; • общее владение (социальный и туристический аспект); • общее владение с целью работы; • общее владение с целью обучения. 3.2.3. Уровни владения иностранным языком В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» вводится шкала владения языками из 6 уровней, основанная на коммуникативном подходе оценки по различным видам речевой деятельности. Шкала ALTE соотносится со шкалой CEF следующим образом. Таблица 3. Соотношение уровней CEF и ALTE Уровни CEF A1 A2 В1 В2 С1 С2 Уровни ALTE ALTE Уровень выживания ALTE Уровень 1 ALTE Уровень 2 ALTE Уровень 3 ALTE Уровень 4 ALTE Уровень 5 Каждый из 6 уровней CEF подразделяется на подуровни: A B C Элементарное владение Самостоятельное владение Свободное владение А1 А2 В1 В2 С1 С2 Уровень Уровень влаУровень Предпорого Пороговый уровень продвинутый Пороговый уровень професс. дения в со выживания вый уровень владения вершенстве Рис.4. Уровни владения языком CEF. Описание умений по уровням приведено в Приложении 2. Прогресс в развитии способностей учащегося пользоваться средствами языка может быть калиброван и представлен в виде следующей таблицы шкал. Таблица 4. Общая шкала владения языком. С2 Может четко формулировать свои мысли, подчеркнуть самое важное, исключить двоякое понимание, при этом свободно использует самый широкий спектр языковых средств. С1 Может легко и свободно выбирать из широкого спектра языковых средств наиболее адекватные способы выражения своих мыслей. В2 Может четко выразить свою мысль, не испытывая при этом видимых затруднений. Владеет запасом языковых средств, достаточных для четко-го описания явлений и предметов, выражения точки зрения, построения аргументации. При этом не испытывает видимых затруднений в подборе слов, использовании некоторых сложных моделей предложений. В2 Имеющийся запас языковых средств позволяет дать без подготовки описание нетипичной ситуации, достаточно четко изложить суть проблемы или вопроса, выразить свои мысли на абстрактную тему (например, связанную с культурой, наукой, кино и т.д.). Словарного запаса хватает для общения на повседневные темы (семья, работа, увлечения, последние события), однако испытывает трудности при подборе нужного слова, повторяется, иногда с трудом формулирует свои мысли. Владеет базовым словарным запасом, достаточным для общения в простейших повседневных ситуациях, однако испытывает затруднения в выборе слов, что существенно ограничивает возможность общения. А2 Может кратко высказаться на простейшие темы: рассказать о себе, своих повседневных занятиях, изложить просьбу, задать вопрос. Может рассказать о себе и других, сообщать, чем они занимаются, где живут, что у них есть, используя простейшие грамматические конструкции, заученные слова и словосочетания. Владеет ограниченным числом коротких заученных фраз для общения в повседневных ситуациях. А1 Владеет весьма ограниченным запасом простых выражений, позволяющих сообщить информацию о себе, попросить/спросить что-либо. 3.2.4. Составляющие коммуникативной компетенции Использование языка и его изучение включают действия человека, в процессе выполнения которых он развивает ряд компетенций: общую (неязыковую) (General competences) и коммуникативную (языковую) (Communicative language competence). При этом под компетенциями понимается сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия. Они обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений, и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов, в связи с определенными темами и сферами общения и с применением соответствующих стратегий. Для выполнения конкретных задач и осуществления различных видов речевой деятельности в ситуациях общения человек использует целый ряд компетенций, являющихся результатом его предыдущего жизненного опыта. Все виды компетенций помогают человеку так или иначе, развить у себя умение общаться и, следовательно, могут рассматриваться как составляющие коммуникативной компетенции. Однако чтобы получить более полное представление о так называемых неязыковых и собственно языковых компетенциях, было бы целесообразно рассмотреть их по отдельности. Общие компетенции включают декларативные знания (savoir) (знания о мире, социокультурные знания, язык жестов, правила этикета, выполнение ритуалов, межкультурные знания), умения и навыки (know-how) (практические умения и навыки — навыки общественной жизни: умение действовать в соответствии с традициями данного культурного контекста, межкультурные навыки и умения-способность соотносить свою собственную и иноязычную культуры); экзистенциальную компетенцию (взгляды и отношения, мотивацию, ценности, тип познавательной способности, личностные качества), познавательные способности (понимание механизмов языка и процессов коммуникации, общие фонетические навыки и умения, учебные умения, эвристические умения — способность учащегося познавать новое и использовать другие компетенции в учебных ситуациях). Коммуникативная компетенция включает в себя: лингвистическую компетенцию; социолингвистическую компетенцию; прагматическую компетенцию. В рамках лингвистической компетенции выделяются следующие понятия: лексическая компетенция, грамматическая компетенция, семантическая компетенция, фонологическая компетенция. 1) Лингвистическая компетенция — это систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание. 2) Социолингвистическая компетенция — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению. 3) Прагматическая компетенция включает: а) компетенцию дискурса (знание правил построения высказываний, их объединения в текст); б) функциональную компетенцию (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций); в) компетенцию схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия). Идея компетентностного подхода исходит из того, что языковые программы должны в большей степени учитывать различный индивидуальный языковой опыт обучающихся. Такой подход к изучению языков потребовал разработки инструмента, позволяющего обучаемому самостоятельно контролировать процесс обучения и оценивать свои достижения вне зависимости от используемых при обучении методик и средств. В качестве такого инструмента был предложен «Европейский языковой портфель», представляющий собой сборник документов, отражающих процесс изучения языка, включая возможность самооценки и накопления культурологического опыта. Коммуникативная компетенция Лингвистическая Социолингвистическая Прагматическая Компетенция дискурса Функциональная компетенция Компетенция схем построения речи Рис. 6. Виды компетенции Европейский языковой портфель — это личный документ, который позволяет обучающемуся оценить собственную языковую компетенцию в различных языках и контакты с другими культурами. Он включает: а) языковой паспорт, в котором отражены языковые навыки, описанные на основе уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», сведения об изучении языков и опыте межкультурного общения, перечень сертификатов и дипломов; б) языковую биографию; В языковой биографии содержатся дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользователем, так и учителем) уровень владения учащимся иностранным языком. Дескрипторы российского языкового портфеля применительно к разным видам речевой деятельности ориентированы по ситуации аутентичного межкультурного общения. В языковой биографии учащийся определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Он внимательно осваивает описание коммуникативных умений в листахсамооценки, затемотмечает те коммуникативные умения, которыми он, по его мнению, уже овладел, и те, которыми ему предстоит овладеть. в) досье, содержащее документы, подтверждающие достижения обучающегося в области изучения иностранных языков. «На другом языке я могу»... Европейский языковой портфель позволяет оценить степень способности общаться на иностранном языке. Он позволяет также проинформировать других о языковой компетенции обучающегося в терминах, принятых Советом Европы и понятных на всем европейском пространстве. Портфель поможет объяснить любому, где и как обучающийся изучал языки, и что он может делать на неродном языке. Это может быть важно при поступлении на новую работу или желании учиться в другой стране и т.д. В настоящее время существует три версии типового портфеля для трех возрастных групп. На их основе разрабатываются национальные версии. Российская версия европейского языкового портфеля, разработанная специалистами из Московского государственного лингвистического университета, была представлена в феврале 2001 года в Лунде на официальной церемонии открытия Европейского года языков . 3.2 5. Критерии оценки, разработанные в рамках интернет-проекта DIALANG Проект DIALANG является дополнением к системе CEF для проведения различного ряда диагностических мероприятий. Здесь основное внимание уделяется утверждениям, используемым для самооценки, и процедуре их калибровки, выполненной в ходе создания Европейский языковой портфель для России. - М.: МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001. системы DIALANG. Данный проект также включает две взаимосвязанные описательные шкалы, которые основываются на системе CEF и используются для информирования тестируемых учащихся о результатах и для объяснения этих результатов. Дескрипторы, используемые в рамках этого проекта, были шкалированы и приведены в соответствие с уровнями «Общеевропейских компетенций. Если уровень языковой компетентности учащегося — продвинутый, то вероятность его правильного ответа на простой вопрос очень высока. Вероятность же правильного ответа на вопрос продвинутого уровня для начинающего — мала. DIALANG — это система оценки, предназначенная для изучающих иностранные языки и желающих получить диагностическую информацию относительно своего уровня владения языком. Система включает листы самооценки, языковые тесты и материалы для объяснения полученных результатов, подготовленные на четырнадцати европейских языках: датском, голландском, английском, финском, французском, немецком, греческом, исландском, ирландском, итальянском, норвежском, португальском, испанском и шведском. DIALANG можно бесплатно получить из Интернета. Система оценки DIALANG и описательные шкалы, используемые для сообщения результатов пользователям непосредственно основаны на системе «Общеевропейских компетенций». Дескрипторы для самооценки, используемые в системе DIALANG, были в основном заимствованы из системы «Общеевропейских компетенций» и адаптированы к специфическим потребностям данной системы. DIALANG предназначена для взрослых пользователей, желающих определить свой уровень владения иностранным языком и получить подробное описание сильных и слабых сторон своих языковых умений. Эта система также позволяет учащимся понять, каким образом они могут улучшить свои языковые навыки, и, более того, она формирует осознанное представление о таких понятиях, как изучение иностранных языков и уровень владения языком. В рамках этой системы сертифицирование не производится. Основными пользователями системы DIALANG являются, таким образом, учащиеся, изучающие язык самостоятельно или в рамках учебного заведения. Однако преподаватели иностранных языков также могут найти полезную для себя информацию в рамках системы DIALANG (http://www.dialang.org/altindex.htm). Общеевропейская система определения уровней владения иностранным языком и Языковой Портфель являются, таким образом, звеньями единой образовательной цепи, облегчающей сравнение и корреляцию национальных систем лингвистического образования в Европе. В рамках новой системы определения уровня владения иностранным языком, разработанной Советом Европы с целью унификации компетенций учащихся, были выявлены четкие дескрипторы, позволяющие определить уровень языковых компетенций учащихся на каждом этапе. Основными принципами, в соответствии с которыми разработаны спецификации, являются уровневый подход к представлению лингводидактических единиц и комуникативноориентированный подход к отбору содержания обучения. При этом аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматриваются как цель обучения сами по себе, но являются средством для выполнения коммуникативных целей. 3.3. Речевая деятельность как объект обучения и контроля При проверке уровня владения иностранным языком объектом тестирования является непосредственно речевая деятельность обучающегося во всех ее формах. С точки зрения так называемого деятельного подхода к исследованию речи, разрабатываемого психологами школы Л.С. Выготского, речь, как сложный иерархический процесс, сопоставима в плане своей организационной структуры с любой другой интеллектуальной деятельностью. Термин «речь», как «процесс говорения и понимания», был предложен Л. В. Щербой (Преподавание иностран ных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.; Л., 1947. С. 60. Ее основу составляют действия и операции. В любой целенаправленной деятельности действия соотносятся с целями, а операции (способ выполнения) с условиями достижения цели деятельности . Действия и операции отличны еще и в том смысле, что операция как фиксированный способ выполнения действий может стать объектом обучения, т. е. любой индивид может быть обучен той или иной операции с тем, чтобы он мог ее использовать в своей дальнейшей деятельности. Действие этими характеристиками не обладает, оно варьируется в зависимости от цели. В отличие от других видов интеллектуальной деятельности речь всегда протекает в «тени» какой-либо неречевой деятельности, способствуя ее осуществлению2. Единственный случай, когда речь как таковая является самоцелью, имеет место в процессе обучения второму языку3. В различных языках одно и то же речевое действие осуществляется на базе «различной номенклатуры операций»4. Сопоставительный анализ структур речевого действия показывает, что при овладении иностранным языком учащийся должен освоить целый ряд операций, включающих: 1) простой перенос операции на новый языковой материал; 2) перенос, который требует коррекции (при несовпадении операций в родном и иностранном языке); 3) формирование совершенно нового типа операций, когда подобных не существует в родном языке5. Вполне реально предположить, что речевое действие, совершаемое говорящим (независимо от того, какими языковыми средствами и на каком конкретном языке оно оформляется), характеризуется многосторонностью ориентировки, что подразумевает, прежде всего, ориентировку в предмете сообщения и в языке как объективной системе средств, которыми может быть выражен предмет сообщения, а также ориентировку в мере адекватности выбираемых говорящим языковых средств для решения стоящей перед ним коммуникативной задачи. Все указанные стороны ориентировки речевого действия тесно связаны между собой, результат чего проявляется в характере высказывания, выборе языковых средств и симультанной коррекции по ходу реализации речевого действия6. Если рассмотреть речевое действие как структурную единицу речевой деятельности, характеризующуюся тем же единством фаз, что и деятельность в целом7, а именно, мотивационной, целевой и исполнительной, то в нем можно выделить его смысловую структуру и двигательный состав. Согласно Н.А. Бернштейну, смысловая структура вытекает из существа стоящей задачи и «ведет» деятельность, выступая в качестве ее ведущего уровня, в то время как двигательный состав есть не что иное, как его техническая компонента, предполагающая автоматизированное выполнение некоторых элементов акта деятельности. Под автоматизированным выполнением части акта деятельности, в понимании Н.А. Бернштейна, подразумевается «переключение технической компоненты из высшего уровня в тот или иной из низовых фоновых», что и приводит «к уходу этой компоненты из поля сознания»8. Развивая теоретические положения Н.А. Бернштейна и А.Н. Леонтьева9, А.А. Леонтьев следующим образом суммирует основные типы осознавания компонентов деятельности в ходе ее выполнения. 1) актуальное осознание (предмет осознания находится в поле внимания); 2) сознательный контроль (предмет непосредственно не осознается, но может быть осознан в Леонтьев А. А. Общее понятие деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 17. 2 Леонтьев А. А. О предмете психолингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968. С. 31. 3 Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 25. 4 Леонтьев А. А. Психолингвистическле единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. С. 152. 5 Леонтьев А. А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. 1974. С. 84. 6 Айдарова Л. И., Протопопов В. Н. О некоторых психологических характеристиках речевого действия // Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. 27–30 мая 1975 г. Ленинград. Ч. II. М., 1975. С. 142. 7 Апохин П. К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетике // Биологические аспекты кибернетики. М., 1962. 74 С. 8 Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности М.: Наука, 1966. С. 100. 9 Леонтьев А. Н. Психологические основы состязательности учения // Изв. АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947. любой момент); 3) бессознательный контроль (предмет осознания соотносится с имеющимся в памяти эталоном, но все это происходит без участия сознательного внимания); 4) отсутствие сознательного контроля . Применительно к речи «актуально» осознаваемым является смысловой уровень устного высказывания, в то время как операции лексико-грамматической реализации высказывания выполняются на уровне сознательного контроля, а реализация моторной программы — на уровне неосознанности или бессознательного контроля2. С точки зрения психологов практическое знание языка как раз и означает такое применение языковых средств в процессе речи, которое «не предполагало бы действенного контроля мышления»3. Какими же навыками и умениями должен владеть говорящий, чтобы в процессе речи иметь возможность направлять произвольное внимание лишь на смысловой уровень, т. е. задумываться только над тем, «что сказать», чтобы адекватно решить стоящую перед ним коммуникативную задачу, а не «как сказать», т. е. как сгруппировать языковые средства в соответствии с нормами данного конкретного языка. Для того чтобы ответить на поставленный вопрос, попытаемся проанализировать, ка-кие операции должен выполнять говорящий в процессе конкретно-языковой реализации высказывания, когда им уже принято решение «что сказать». Согласно той модели порождения речевого высказывания, на которую мы опираемся4, говорящий в процессе конкретно-языковой реализации (если ее рассмотреть в самом обобщенном виде) выполняет две основные операции: выбирает языковые единицы, адекватные коммуникативной цели, и объединяет их в последовательные ряды в соответствии с синтаксическими правилами какого-либо конкретного языка5. Выполнение операции объединения языковых единиц в актах устной речи не вызывает затруднения у человека, знающего язык достаточно хорошо, благодаря действию динамического стереотипа, формирование которого закономерно при владении любым языком6. Перед проговариванием предложения в сознании говорящего возникает некая целостная структура — синтаксическая схема предложения Выбор первого слова приводит в действие всю обозначенную схему, всю систему синтаксических связей данного слова При этом в ходе внешней реализации речи происходит оперативное «считывание» грамматических установок7. Объективным фактором создания в речи динамических стереотипов является наличие в языке устойчивых грамматических форм и структур предложений, постоянно повторяющихся при различном лексическом наполнении. Так, в английском языке, как отмечает Н. И. Жинкин8, твердофиксированное местоположение членов предложения обусловливает, возникновение фразовых стереотипов, а также стереотипных грамматических схем предложений. Отличительной чертой речевого стереотипа является то, что при «запуске» его первого элемента все остальные элементы срабатывают по заданной программе. Это происходит в силу того, что на основе прочных речевых связей осуществляется речевая антиципация («вероятностное прогнозирование»)9, за счет действия которого слово еще не произнесенное, упреждает форму слова, произносимого в данный момент10. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // Иностр. языки в школе, 1975, № 2. С. 84. 2 Леонтьев А. А. О предмете психолингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968. С. 126. 3 Чрелашвилпи Н.В. Психологическая проблема практического знания языка // Психологические исследования / Под ред. А.С. Прангишвилли. Тбилиси, 1966. 165 с. 4 Леонтьев А. А. О предмете психолингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968. С. 31. 5 Жинкин Н. А. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе, 1965. С. 9. 6 Гальперин П. Я. Психология мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 236. 7 Леонтьев А. А. Указ. соч. С. 268. 8 Жинкин Н. А. Речь // Психология / Под ред. А. А. Смирнова и др. М., 1962. С. 230. 9 Фейгенберг И. М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям // XVIII Международный психологический конгресс Симпозиум 2 Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966. 10 Жинкин Н. А. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. С. 37. Что касается выбора языковых единиц в речи, то при полном владении языком говорящий и его выполняет успешно и, как правило, без особых затруднений, производя поиск слова по двум рядам признаков — семантическим (ассоциативным) и акустико-артикуляционным, причем ведущая роль принадлежит, как установлено , первым. При свободном владении языком говорящий «чувствует» вероятность перехода к следующей языковой единице в данном контексте, у него накоплен «багаж» так называемых «психологических ассоциаций, связывающих данный знак с другими знаками»2. Это «чувство» укрепляется в процессе употребления так называемых «традиционно сочетаемых языковых единиц»3, а также в результате наблюдений за определенными фактами сообщений, которые обладают большой частотой совместной встречаемости и потому образуют своеобразные ряды вероятностей перехода от одной языковой единицы к другой4. Рассмотрим, как изучающий иностранный язык овладевает системой навыков и умений речевой деятельностью в целом. Процесс овладения такой системой подразделяется всегда на те или иные этапы — через отработку определенных частных действий и выработку частных навыков, которые в совокупности позволяют все более полно овладевать речевой деятельностью и которые могут быть сформированы и проверены в процессе выполнения тестов. Тестировать речь можно лишь тестированием ее частных проявлений — речевых навыков и умений. Тестирование проводится для проверки сформированности навыков в рецептивных (аудирование, чтение) и продуктивных (говорение, письмо) видах речевой деятельности. Владение же речью на иностранном языке предполагает высокий уровень развития соответствующих навыков — фонетических, лексических и грамматических. И чем больше объем навыков и умений окажется проверенным, тем более полную картину успешности владения иностранным языком студентами мы можем получить. А для замеров различных навыков и умений, очевидно, требуется применение всего спектра возможных видов тестов, включающих разнообразные виды заданий. Понимание РД в CEF, однако, отличается от традиционного. Как пишут авторы «коммуникативная компетенция реализуется пользователями в различных видах речевой деятельности, связанных с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией (в частности, с устным и письменным переводом)»5. Восприятие и порождение устных и/или письменных высказываний составляют основу речевой деятельности, так как являются неотъемлемой частью процесса интеракции. Под интеракцией понимается устный и/или письменный обмен информацией между двумя и более людьми, в ходе которого процессы восприятия и порождения могут чередоваться, либо (при устном общении) накладываться друг на друга. Письменная и устная медиация призвана обеспечить обмен информацией между людьми, которые, по той или иной причине, не могут общаться напрямую. Фрумкта Р. М. Объективные и субъективные оценки вероятности слов // Вопросы языкознания.1966, № 2. 2 Мельчук И. А. Строение языковых знаков и возможные формально-смысловые отношения между ними // Изв. АН СССР Серия литературы и языка. 1968, т. 27, вып. 5, С. 426. 3 Бабахан Ю. С. Психологические принципы обучения устной речи на основы традиционной сочетаемости лингвистического материала. Автореф. дис. пед. канд. наук. М., 1967. 4 Жинкин Н. А. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. С. 16. 5 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Перевод с англ. Под общ. Ред. К.М. Ирисхановой, Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003. С. 13. 4. Тестирование в обучении иностранному языку В данной главе будет предпринята попытка системно изложить теорию тестирования и тестологии как науки о создании и использовании тестов. 4.1. Понятие «тест» и терминологическая система тестологии Каждая наука начинается с разработки понятийного аппарата, а новые понятия нуждаются в новых терминах. Новая наука тестология в настоящее время находится на этапе развития своей терминосистемы и установления однозначных эквивалентов между единицами этой системы в разных языках. Терминология лингводидактического тестирования содержит большое количество автономных терминов, характеризующих разные подходы, типологизации, классификации одних и тех же явлений с разных точек зрения, что порождает трудности как в понимании учеными друг друга, так и в преподавании тестологии как учебной дисциплины. Проблема терминологического единства не раз поднималась в докладах и дискуссиях на заседаниях секции тесто-логии Международной филологической конференции СПбГУ , и были осуществлены попытки создания тестологических словарей2. Так, как пишет Т.Ю. Солодилова в указанном сочиненнии, термины «контроль», «оценка», «педагогические измерения» соотносятся с английскими терминами «evaluation», «assessment», «testing», «measurement», которые во многих источниках часто используются как синонимы. Но, несмотря на схожесть, эти понятия имеют некоторые отличительные характеристики. Слово «evaluation» имеет словарное значение «оценка, оценивание, определение качества, количества или пригодности, анализ». Термин «evaluation» трактуется как систематический сбор качественной, надежной и адекватной информации с целью принятия правильного решения. Эта информация не обязательно должна быть количественной, а поэтому не обязательно включает в себя тестирование (testing) или измерение (measurement). Термин «measurement» (измерение) означает процесс сбора количественной информации в соответствии с определенными процедурами и правилами. Поэтому «measurement» не всегда имеет функцию принятия решения, в отличие от «evaluation». Термин «оценка» включает в себя не только конечный результат, но и процесс формирования оценки — оценивание. Педагогическая оценка иногда отождествляется с отметкой, которая является численным аналогом оценочных суждений. Термин «отметка» соответствует английскому слову mark или grade. В отличие от субъективных оценок и отметок «измерение» предполагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения3. В данном разделе находит освещение основная проблема тестологии — проблема определения теста. Слова «тест», «тестирование» в речи преподавателей теперь можно слышать достаточно часто. Их употребляют, когда говорят о контрольных мероприятиях; ими пользуются, когда описывают психологический или педагогический эксперимент; «тестами» называют различ Беляева Л. Н., Девель Л. А. «Языковое тестирование» Т. Макнамары // Материалы XXXIII международной филологической конференции / Под ред. И. Ю. Павловской. СПб., 2004. C. 10-14; Солодилова Т.Ю. Проблемы терминологического единства в области тестирования по иностранным языкам // Материалы XXXIV Международной филологической конференции.Вып.24. Тестология / Под ред. И. Ю. Павловской СпбГу 2005. С. 51-57; Гордеев Е. Н., Ерофеева И. Н., Нестерова Т. Е., Павловская И. Ю., Юрков Е. Е. К проблеме развития тестологической терминосистемы // Материалы XXXV Международной филологической конференции. Вып. 25. Тестология / Под ред. И. Ю. Павловской СпбГУ, 2006. С. 8-13. 2 Т. М. Балыхина. Словарь терминов тестологии. Москва, 2000; Multilingual glossary of language testing terms. Studies in Language Testing № 6, Cambridge, 1998; А.Г. Шмелев «Гипертекстовый словарь методических терминов», портал «Human technologies» (www.ht.ru), 2004; Л. А. Девель Англо-русский практический учебный словарь языкового тестирования. СПб., 2006. 3 Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. ные виды контрольных упражнений, которые, зачастую, при ближайшем рассмотрении ничего общего с ними не имеют. Налицо терминологическая путаница, вызванная несколькими причинами. Во-первых, для подавляющего числа преподавателей тесты — пока еще новое, глубоко не изученное и на практике не апробированное педагогическое явление. Во-вторых, исторически тесты впервые появились в психологических исследованиях, и традиционно понятие тест иногда ассоциируется с психологической анкетой. В-третьих, полисемия английского слова «test» (испытание, эксперимент, проверка) также вносит свою лепту в имеющуюся путаницу. Сами английские методологи под тестом понимают и экзамен, и зачет, и любую другую учебную проверку. Российские же методисты предпочитают называть тестом только такое задание, где правильность ответа определяется по заранее подготовленному ключу и задание составлено так, что требует однозначного ответа. Таким образом, за термином «тест» закрепляется характеристика объективности, хотя не всегда в реальных случаях эта характеристика оправдывается. Отсутствие четкого определения педагогического теста играет в этом далеко не последнюю роль. Учитывая противоречивость и расплывчатость термина и понятия «тест», рассмотрим, как же он трактуется в различных источниках. Тесты, как это указывалось выше, впервые были применены в психологической науке много лет назад как инструмент для измерения определенных функций поведения человека. И все определения теста исходили из их психологической сущности. Так, например, С. И. Воскерчьян считает, что «тест — это кратковременное технически просто обставленное испы-тание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях, и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» . С. И. Федоров видит основную сущность теста в том, что «испытуемому лицу дается какое-нибудь упражнение или задача, требующая для своего разрешения наличие у испытуемого лица той или иной психологической функции или групп таковых. По степени удачного разрешения той или другой задачи мы получаем возможность судить а) о наличии определенных способностей у ученика; б) о степени трудности, с которой протекают те или иные процессы»2. Несомненно, оба приведенных определения относятся к тесту психологическому, и притом — экспериментальному. Они обнаруживают сходство еще с одним, данным тесту более сорока лет назад С. Г. Геллерштейном. Он определил тест как испытательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенства определенных функций3. Легко заметить, что последнее определение полнее предыдущих, поскольку учитывает все основные характеристики психологического теста. В то же время оно вызывает у нас существенное возражение, так как в нем произошло отождествление понятий «эксперимент» и «тест». Вероятно, для психологии в таком уравнивании понятий заключен известный смысл, ибо зачастую весь психологический эксперимент может уложиться в рамки того или иного теста. Для методики преподавания иностранного языка подобное отождествление недопустимо: здесь понятие «эксперимент» не покрывается понятием «тест», так как первое является общим по отношению ко второму, более частному. Для методики преподавания иностранного языка тест — это одно из средств контроля и один из методов эксперимента. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. № 10, 1963. С. 67. 2 Федоров С. И. Школьно-педагогический эксперимент в трудовой и профессиональной школе. Л., 1927. С. 12. 3 Гетерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов и связи с упражнениями // Тесты (теория и практика): Сб. М., 1928, № 2. С. 37. И. А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер предлагают следующее определение теста: «Тест — это самым тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психологических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию». Это определение, в отличие от предыдущих, отражает последовательность этапов тестирования (планирование, составление, апробация). В то же время, оно имеет явную узкоспециализированную, психологическую направленность. Педагогическому же тесту нужна своя дефиниция. И попыток кратко определить его сущность в последнее время немало. Так, по мнению Т. А. Ильиной, тесты — «это одна из наиболее доступных форм применения математических методов в оценке такого сложного педагогического явления, как процесс освоения знаний и формирования умений и навыков»2. Однако, едва ли это высказывание можно считать определением теста, так как оно отражает лишь одну из его специфических сторон, а именно, возможность использования математического аппарата при применении тестовой методики. К тому же имеются и другие формы применения математического аппарата. Интересно фигуральное определение сущности учебного теста у Е. М. Стака. Он пишет, что тесты — это вид академического (учебного) локатора, который посылает полезные сигналы назад в обучающий центр, позволяя преподавателю перестроить свою работу так, чтобы преодолеть недостатки и затруднения в работе3. Это определение, как и предыдущее, далеко не исчерпывающее: если в первом подчеркивается возможность применения математического аппарата, то второе выделяет другую характеристику теста — его роль как инструмента для реализации внешней обратной связи в педагогическом процессе. В автореферате кандидатской диссертации И. А. Цатуровой приведено такое определение методического теста, используемого в целях контроля: «Тест — это централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности на каждом этапе обучения»4. Однако это определение намного сужает область применения тестов, ограничивая его лишь письменной формой. Э. А. Штульман определяет педагогический тест как контрольное задание/задания, проводимые в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которых строго соотнесены с объективными факторами, такими как: общая цель обучения и конкретно данного теста, возрастные особенности обучающихся, характер изученного материала и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту проведения данного теста5. Все приведенные выше определения теста, за исключением определения И. А. Рапопорт, имеют, на наш взгляд, тот общий недостаток, что в них упущено упоминание о подготовительной стадии составления теста (планирование, составление и апробация), что очень существенно, поскольку разница между контрольной работой и тестом, заключается как раз в том, что задания теста предварительно апробированы с целью выявления их качества и повышения эффективности теста в дальнейшем. Рапопорт И. Л., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам. Таллинн, 1987. 2 Ильина Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика 1967. № 2 С. 27 3 См.: Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранному иностранному языку. Воронеж, 1971. С. 25. 4 Цатурова И. А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в технических вузах, (автореферат дис. канд. пед наук). М., 1971. 5 Штульман Э. А. Тесты, требования к ним и их классификация // Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под редакцией П А. Баскутиса. Воронеж, 1972. С. 8. Несмотря на то, что все перечисленные определения термина «тест» связаны с контролем или оценкой того или иного проявления испытуемого, все они отличаются по характеристикам, присущим тестам. Учитывая противоречивость суждений по данному вопросу, без учета языковой специфики иностранного языка как предмета не представляется возможным сформулировать конкретное определение теста, в частности, языкового. В этой связи для решения этой проблемы представляется необходимым выделить частное направление в тестировании — лингводидактическое тестирование (language testing), которое находится на стыке двух важных областей — с одной стороны является областью методологии преподавания иностранных языков, а с другой — относится к педагогическому (предметному) тестированию как части общей тестологии. Сущность этого направления раскрыта в книге «Лингводидактическое тестирование» В. А. Коккота, целью которой является разработка и использование языковых и речевых тестов. Автор вводит термин «лингводидактический тест» и определяет его как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/ или речевой (коммуникативной) компетенции, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям» . При этом под лингвистической компетенцией2 подразумевается способность понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения, а под коммуникативной3 — способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения. Понятие «лингводидактический тест» удачно соединяет в себе его педагогический, с одной стороны, и языковой, с другой стороны, характер. Однако нельзя согласиться с тем, что автор по существу приравнивает и подает в определении как синонимы понятия речевой и коммуникативной компетенции. Итак, тестирование (testing) как термин встречается в литературе в узком смысле, в значении использования и проведения теста, и в широком смысле, как совокупности процедурных этапов планирования, составления и апробации тестов, обработки и интерпретации их результатов. В нашем исследовании термин «тестирование» понимается и используется в широком смысле. Временная последовательность этапов тестирования представлена схемой4 (Рис. 7). На наш взгляд схему необходимо дополнить IV стадией. IV стадия — анализ результатов тестирования: 1. Регулярная статистическая обработка результатов проведения тестов со всеми груп пами тестируемых. 2. Лингвистическая, психологическая, лингвокультурная, социолингвистическая, техни ческая интерпретация успешности/неуспешности прохождение теста. 3. Редактирование теста на основе сделанных выводов. Необходимо отметить, что хороший тест не может не меняться из года в год, так как постоянные изменения внешних факторов (политических, экономических, технических) приводят к тому, что тест морально устаревает. К тому же меняется и контингент испытуемых. Коккота В. Л. Лингводидактическое тестирование. М. 1989. С. 8. 2 Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе 1986. № 2. С. 17–24. 3 Зимняя И А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб научных трудов МГПИИЯ. М., 1984. № 242 С. 3–10. 4 Коккота В. А. Указ. соч. I стадия - разработка предтеста: Планирование теста Составление предтеста Опробование предтеста Интерпретация результатов предтеста Обработка результатов II стадия - разработка окончательного теста: Перепла- нирование предтеста Составление оформление окончательного теста Подготовка спецификаций и инструкций III стадия - применение теста: Подготовка к применению Проведение теста Обработка результатов теста Интерпретация результатов теста Рис. 7. Последовательность этапов тестирования. Итак, характерными особенностями теста, в отличие от других видов контроля, мы будем считать его объективность, надежность, обеспечиваемую тщательной подготовкой тестовых материалов и анализом результатов тестирования, четкую направленность на контролируемый аспект, удобство и компактность формы, экономичность по времени. Иначе говоря, тест — это точный инструмент измерения контролируемого процесса. 4.2. Возникновение метода тестов и периоды развития тестов в XX веке 4.2.1. Истоки развития метода тестов за рубежом Систематическая экспериментальная работа в области количественного измерения способностей человека и возможностей их развития началась еще в XIX столетии, а ее ранние этапы в значительной мере связаны с идеями и исследованиями английского ученого Фрэнсиса Гальтона . Гальтон утверждал, что умственные способности людей являются, в основном, наследственными. Он делал различие между «общей способностью» (general ability) и «специальными склонностями» (special aptitudes), считая, что первые являются природой данными, а вторые — приобретенными. Согласно его теории, успех в интеллектуальной области определяется в основном «общей способностью», а не «специальными склонностями», а уровень «общей способности» ставит предел тому, что может достичь человек в своей умственной работе, как бы он ни старался. В процессе своих исследований Гальтон разработал способы определения ряда физических и психологических свойств человека. Эти исследования и положили начало разработке приемов тестирования, которая с самого начала проходила под влиянием представлений Гальтона о природе умственных способностей человека. В Соединенных Штатах Америки первые опыты использования тестов относятся к концу прошлого века и связаны с работой Кэттела. Побывав в лабораториях Вундта в Германии и ГальтонавАнглии,Кэттелпровелцелыйрядопытов,вкоторыхиспользовалсериюпростыхтестов, составленных с помощью Гальтона. Американский психолог Кэттел2 ввел термин «тест». Фрэнсис Гальтон (1822–1911) — английский психолог, исследовавший проблему генетических предпосылок развития психологических характеристик и способностей человека, их наследственной обусловленности. Разработал приемы диагностики способностей, которые положили начало тестологическим испытаниям. Являлся двоюродным братом Ч. Дарвина. 2 Сattel, James MacKeen Mental Tests and Measurements. Mind, 1890. Он поставил себе задачу описать образ цельной личности посредством возможно меньшего числа экспериментов. С этой целью он предложил в 1890 году нескольким лабораториям произвести в одинаковых условиях десять основных экспериментов. В этот комплекс вошли наиболее точные и разработанные в то время психо-физиологические эксперименты (например, измерение силы правой и левой руки посредством динамометра, измерение скорости реакции на звук и так далее) Попытка Кэттела и его продолжателей окончилась ничем. И это понятно: эксперименты, поставленные Кэттелом, затрагивают наиболее примитивные области человеческой психики — области, где индивидуальные различия оказываются незначительными. Своеобразие личности определяется «не остротой органов чувств, не силой механической памяти, не быстротой реакции и тому подобное, а характером сложных восприятий, сложными актами воли, сложными эмоциями — этическими, эстетическими и другими» . Очевидно, нужно было создать какой-то новый метод, учитывающий сложные проявления человеческой личности. Более сложные, но и более практичные тесты пришли в психологию из медицины на рубеже XX в. Появление этих тестов было вызвано потребностью в средствах для выявления и классификации случаев ненормального умственного развития и психических заболеваний у детей с целью помещения умственно дефективных детей в особые школы. Среди других наибольшую известность получили работы французского психолога Альфреда Бине. Бине попытался осуществить идею метода, учитывающего сложные проявления человеческой личности в виде так называемого «синтетического эксперимента». В 1891 году Бине создал первую серию тестов для испытания личности. В эту серию вошли испытания памяти, типа представления, испытание воображения, внимания, восприятия и тому подобное. Так, в 1905 году появились общеизвестные тесты Бине. Его «десятичная школа умственных способностей» была опробована на группе детей различного возраста и давала некоторую основу для сравнения умений решать определенные задачи как у детей одного возраста, так и у детей разного возраста. Практические работы Бине положили начало широкому применению тестов. Но поскольку и этот «синтетический эксперимент» подводил к пониманию личности довольно слабо, психологи на длительное время отказались от труднейшей задачи — экспериментально понять личность человека во всей ее целостности — и ограничились значительно более простыми задачами: получить более или менее верное представление об отдельных сторонах, свойствах, наклонностях и дарованиях человека. В начале XX века начинают разграничиваться два направления в тестовой работе: тесты психологические и педагогические, речь о которых пойдет в следующем параграфе. Под психологическими тестами имеются в виду интеллектуальные тесты, то есть такие тесты, которые измеряют уровень умственного развития. К педагогическим тестам относятся тесты, которые измеряют успешность учащихся по тем или иным дисциплинам за определенный период обучения. Несмотря на то, что в дальнейшем, в работе основное внимание будет уделено языковым тестам, нам представляется необходимым коротко проследить историческое развитие и психологических тестов, так как они, в сущности, и явились основой для создания педагогических тестов Р. Торндайком2 выделено три периода в развитии измерений в области психологии и педагогики в XX веке. Период с 1900 — по 1905 год — период исканий. В это время появляются первые индивидуальные психологические тесты Бине во Франции. В 1905 году Бине и Симоном была построена первая «измерительная шкала ума». Василейский С. М. Введение в теорию техники психологических, педагогических исследований Минск, 1927. 2 Torndike R. and Hagen E. Measurement and Evaluation in Psychology and Education New York: Wiley, 1955. Но уже в 1911–1915 годах тесты Бине подверглись пересмотру. Его провел основоположник тестового движения в Америке Льюис Тэрмен совместно с Чайлдсом. Они создали 90 отдельных тестов, которые были предназначены для детей от 3 до 10-летнего возраста. Все эти тесты были тестами психологическими. В 1915 году Йоркес создал свою серию тестов. Главное отличие этих серий тестов от тестов Бине заключается в системе подсчета. Вместо возрастных долей (по Бине) испытуемый получает за каждый правильно решенный тест известное количество баллов. По определению М. С. Бернштейна2 «эти американские ревизии Бине представляли значительные удобства, как в отношении проведения, так и в отношении подсчета результата теста. В конечном счете, количество полученных испытуемым баллов переводилось по приложенным стандартам в коэффициент одаренности или успешности». В эти же годы появляются первые стандартизованные педагогические тесты по различным дисциплинам. Это были тесты Стоуна3 на проверку арифметики, Бекингема4 на проверку правописания. В то же время появляется шкала правописания Торндайка. Следующие 15 лет, с 1915 по 1930 год, являются периодом бума в развитии тестов. Началось широкое составление тестов в психологии и в педагогике. Были разработаны тесты успешности по всем школьным дисциплинам. Особенно широко в это время тестовая работа проводится в США, где одобряются даже несовершенные тесты, разрабатываемые учителями кустарным способом. Но наряду с очень несовершенной тестовой работой, мы находим законченные исследовательские работы, отшлифованные методически и теоретически. Это работы Торндайка5 и Келли6, которые, как известно, не без основания считают эпохальными работами в этой области. После работы Бине работа Торндайка является крупнейшей в области психологических измерений. Первые групповые тесты были составлены и применены в Америке в 1917—1918 годах. Во время первой империалистической войны перед американцами встала проблема отбора рекрутов в армию. Эта проблема была решена с помощью тестового обследования. При этом обследовании были применены специально разработанные две серии групповых тестов, получивших название альфа- и бета-тестов. Альфа-тесты предлагались испытуемым, которые владели английским языком. Они явились прототипом групповых словесных тестов. Бета-тесты предлагались испытуемым, которые не владели английским языком. Они явились прототипом бессловных тестов. Тесты были составлены по проекту известного психолога Артура Отика7. По нашему мнению, появление именно этих тестов сыграло большую роль в дальнейшем развитии тестирования, так как основные принципы, использованные при составлении этих тестов, и легли в основу всей методологии групповых тестов. Эти принципы были в дальнейшем систематизированы М. С. Бернштейном8 и сведены к следующему. 1. Был введен принцип ограничения времени. Время было рассчитано таким образом, что только около 5% испытуемых могли окончить проработку всего теста. Показатель развития был поставлен в прямую зависимость от скорости выполнения заданий испытуемыми. 2. Был введен принцип детализованной инструкции, как в отношении проведения, так и в отношении подсчета. Terman L. The Measuiement of Intelligence. New York. 2 Бернштейн М. С .Тесты (теория и практика) // Работник просвешения. М., 1928–1930. 3 Stone С. N. Arithmetical Abilities and some Factors Determining them 1908. 4 Бекингем. Б. Исследование педагогического процесса для учителей. М., 1930. 5 Thorndike R. The Measurement of Intelligence., New Yoik, 1926. 6 Kelley Lee. Interpretation of Educational Mcasuiements Chicago, World Book, 1927. 7 Otic A S. Scale fot Rating Tests. Yonkers., N. Y. World Book., 1928. 8 Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966. С. 100. 3. Были введены тесты с выборочным методом формирования ответа, с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения. 4. Сами тесты подбирались после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки. Эти принципы армейских тестов серии альфа были положены впоследствии в основу большинства групповых тестов, получивших такое широкое применение в психологии и педагогике. В начале 1918 года Артур Отик опубликовал первую серию групповых психологических тестов для школы. В это же время С. Л. Пресси публикует свою групповую шкалу. Группа американских психологов (Йеркес, Торндайк, Термен, Уиппл, Хаггерти) работает над созданием «интеллектуальных» тестов для школ всей страны, то есть таких тестов, которые измеряют уровень умственного развития. Эти тесты получили название «национальных тестов». «Национальные тесты» были составлены в двух сериях по два варианта в каждой серии. Совершенствуя методику, американские тестологи в этих тестах впервые перед каждым разделом теста дают примерные упражнения. «Национальные тесты» были опробованы на 4000 испытуемых каждой школьной группы. Они явились итогом большой исследовательской и экспериментальной работы американских тестологов. Второе направление в области составления и применения тестов относится к измерению школьной работы: успешности учащихся, работы учителя, методов преподавания и организации. Начало педагогических измерений относится к 1863 году, когда появились первые педагогические тесты. Они были составлены в Англии. Их автором был директор школы Фишер2. Он создал «scale book» — «градуированную книгу», где были даны вопросы и ответы для выбора. Книга эта содержала вопросы по правописанию, арифметике, чтению, грамматике и навигации. Однако началом систематических измерений в педагогике считается 1894 год. Их провел американский ученый доктор Райc, который составил первый педагогический тест. Тест должен был измерить эффективность более длительного или менее длительного обучения навыку письма. Результаты, полученные Райсом, в корне противоречили установившемуся методу обучения этому навыку. Поэтому его тестовый метод подвергся резкой критике со стороны преподавателей. Но с развитием педагогической науки идеи Райса стали привлекать внимание наиболее передовых американских педагогов. Основоположником педагогических измерений принято считать Р. Торндайка. Под его руководством и при его непосредственном участии были созданы первые школьные тесты. Книга Р. Торндайка «Введение в теорию психологических и социальных измерений» (1904 год) явилась результатом большой исследовательской работы Р. Торндайка в области измерений и метода тестов, в частности. Эта работа дала мощный импульс всей тестовой работе в Америке и, конечно, способствовала дальнейшему развитию школьных тестов. Первый стандартизованный тест был опубликован под руководством Р. Торндайка. Это был тест Стоуна на решение арифметических задач, впервые снабженный «нормами». С 1909–1914 года выходят из печати: шкала оценки детского почерка Торндайка, шкала оценки сочинений английского языка Хиллегаса, шкала правописания Бекингема, оценочные шкалы почерка и правописания Айреса, составленные на основе эксперимента. Большое значение для дальнейшей разработки школьных тестов имели школьные обследования. Целью этих обследований было сравнение оценки разных школ. Для этих обследований специально разрабатывались системы тестов. Pressey S. Introduction to the Use of Standard Tests. New York., 1923. 2 См.: Цатурова И. А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969. Первое исследование, посвященное проблеме тестирования в области иностранных языков, было проведено Бэном Вудом . Первые тесты по иностранным языкам были составлены в Америке в 1925 году по принципам построения психологических тестов. В течение четырех лет ставились эксперименты в исследовательском бюро Колумбийского университета на предмет использования их в качестве тестов успешности по иностранным языкам. Тесты состояли из трех частей: Первая часть — тест на словарь — состояла из 100 иностранных слов, каждое из которых сопровождалось пятью английскими словами. Учащийся должен был выбрать слово, которое соответствовало по значению иностранному слову. Слова эти были отобраны из словаря, состоящего из 2000 наиболее употребимых слов. Вторая часть — тест на понимание прочитанного — состояла из 60 предложений на французском и испанском языках. Каждое предложение сопровождалось пятью альтернативными концовками. Только одна из концовок соответствует смыслу предложения, и учащийся показывает понимание предложения выбором единственно правильной концовки. Третья часть — грамматический тест — состояла из 60—65 коротких английских предложений, каждое из которых сопровождалось незаконченным переводом на французский язык. Учащийся должен был показать свое знание грамматики, заканчивая это предложение. Каждый тест состоял из 220–225 элементов, которые осуществляли испытание по пройденному материалу значительно шире, чем экзамены. (На каждую часть отводилось только 30 минут.) В 20-е годы широкое применение тестов наблюдается и в английских школах. О масштабах использования тестов в Англии можно судить по получившим печальную известность испытаниям для школьников в возрасте 11 лет, так называемым «11+». Вопрос оценки этого опыта гораздо сложнее, чем это может показаться с первого взгляда. В этом опыте очень ясно выявилось противоречие между развитием науки, идеологией и практикой. Изначально назначение этих испытаний заключалось в том, чтобы отобрать «наиболее способных» детей для дальнейшего обучения в высших учебных заведениях. Главную роль в этом начинании играл Годфрей Томсон, последователь Гальтона, при этом он исходил, казалось бы, из добрых побуждений — дать возможность наиболее одаренным детям из сельских начальных школ получить высшее образование. И действительно, процент детей из сельской местности, получавших стипендии в «грамматических школах», который раньше был ничтожно мал, заметно поднялся после введения тестов. После 1944 года экзамен «11+» для отбора детей в «грамматические школы» стал проводиться по всей стране, и тесты стали обязательной частью этого экзамена. Однако отбор не проводился только на основании результатов теста. При отборе наряду с тестами использовались традиционные экзамены по английскому языку и математике, а также характеристики учителей и «собеседование». При этом оказалось, что шансы на поступление в «грамматические школы» для молодежи из рабочего класса заметно снизились, поскольку «11+» были классово субъективны уже «на уровне составления»2. В нашем подходе к психологическим и иным тестам и тестированию, мы исходим из того, что тесты — это технический прием, «измерительный прибор», который можно использовать на благо или во вред испытуемому. Чтобы тест использовался на благо испытуемому, необходимо иметь в виду границы его возможностей и не пытаться получить от него большего, чем он может дать. Подобно многим научным достижениям, злом могут быть не тесты, а их неправильное использование. Более того, отдельный тест с определенной степенью точности позволяет измерять и сравнивать уровни проявлений той или иной умственной деятельности людей лишь в момент тестирования, а не предопределяет границ потенциальных возможностей личности. Wood Benjamin De Kalbe. New York Experiments with New Type Modern Language Tests. New York., Machmillan., 1927. 2 Slacey G. Psychological Testing Education and Ideology «Marxism Today», Februaiy 1967. P. 48. Однако такие измерения, проводимые на протяжении достаточно длительного периода времени, позволяют изучать динамику процесса развития человеческих способностей, что открывает большие возможности совершенствования путей целенаправленного воздействия на личность через воспитание и образование. В 30-е годы возникли тесты на коэффициент умственного развития (IQ) . Проследив развитие тестов на коэффициент умственного развития можно отметить, что эти тесты должны были выявить изначальные (приобретенные от рождения) свойства психики, определяющие на всю жизнь способности и возможности человека. Эти тесты были внедрены в систему образования Америки и Англии в 1950-х годах с целью диагностики врожденного интеллекта и умственных способностей ребенка. Опираясь на положение о том, что способности ребенка к обучению зависят от уровня его интеллекта, психологи и педагоги стали использовать эти тесты также для предсказания успешности и прогресса обучения. Однако со временем тесты на коэффициент умственного развития изжили себя, поскольку, во-первых, они определяли уровень развития ребенка на данный момент, а не врожденный интеллект, во-вторых, они не предполагали дифференциацию тестируемых по сферам деятельности для одновременной диагностики и, в-третьих, результаты тестирования не отражали реальной картины умственных способностей, так как носили кратковременный характер. В настоящее время тесты IQ не используются как педагогический инструмент, однако, имеют хождение наряду с другими психологическими тестами. В это же время стала разрабатываться методика обработки результатов тестов. Наблюдается переход от случайных единичных тестов к тестовым системам. Этому переходу значительно содействовали, наряду с работами Бине, и работы Карла Спирмана2, который к этому времени разработал свои основные идеи о применении приемов корреляционного анализа для целей стандартизации тестов, для объективного измерения. В основе системы тестов Бине лежал возрастной принцип. Спирман же основное внимание тестологов обратил на статистический характер тестового материала. Он считал, что важным фактором для теста является степень корреляции данных по одному тесту с данными других тестов или с каким-либо другим объективным критерием. Статистические методы Спирмана, изложенные в его работе3, сыграли большую роль для дальнейшего развития метода тестов, как в Америке, так и за ее пределами. На основании изложенного в данном параграфе, можно сделать вывод, что систематическая экспериментальная работа в области количественного измерения способностей человека и возможностей их развития началась еще в прошлом столетии, а ее ранние этапы в значительной мере связаны с идеями и исследованиями американских ученых. Тесты, как инструмент для измерения определенных функций поведения человека, а в дальнейшем и как метод определения коэффициента успешности и одаренности, интересовали педагогов и психологов на протяжении многих десятилетий. 4.2.2. Истоки отечественной тестологии В нашей стране до начала 30-х годов проявлялся значительный интерес к проблемам тестирования не только в кругах психологов и педагогов, но и среди тех, кто занимался проблемами научной организации труда, а также профессионального отбора и ориентации. Начало составления и применения тестов в нашей стране относится к 1926 году. Такие крупные психологи и педагоги, как С. Г. Геллерштейн, П. П. Блонский, П. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, начинают проводить исследования по изучению и применению метода тестов. Pavlovskaya Irina. Language Teaching Methodology and Course Management (a course of lectures), St. Petersburg, 1999. Part 1. Р. 22. 2 Spearman. General Intelligence. American Journal of Psychology Vol. 15. 3 Ibid. Большую работу по разработке и применению психологических тестов проводила Центральная педологическая лаборатория МОНО, которой руководил известный педолог Е. Гурьянов. Лабораторией были разработаны: - шкала для измерения умственного развития детей; - тесты для учета навыков в чтении, счете и письме; - тесты коллективного испытания умственной одаренности. В Государственном институте экспериментальной психологии, в секции детской психологии, разрабатывались тесты отдельных видов одаренности. В Ленинградском детском обследовательском институте профессора А. С. Грибоедова занимались выработкой тестов для массового обследования детей нормальных школ. Работа велась в двух направлениях: по разработке тестов на одаренность и на школьную успеваемость. Большая работа по разработке тестов на одаренность и школьную успеваемость проводилась под руководством Болтунова и в Ленинградском научно-педагогическом институте имени Герцена, который сделал обстоятельный обзор новейших достижений в области измерения одаренности в странах Западной Европы и Америки. Под руководством профессора П. П. Блонского велись работы по проверке шкалы Бине— Симона, школьных тестов и по построению собственных стандартов. П. П. Блонский выдвинул следующие требования к тестам: - тесты должны быть сопоставлены друг с другом; - тест должен обладать высокой степенью самокорелляции, то есть четные задания должны давать такие же результаты, как и нечетные; - тесты должны быть стандартизованы. Таким образом, метод тестов стал предметом серьезных обсуждений психологов и педагогов в нашей стране. Некоторые из них придерживались той точки зрения, что тесты дают преподавателям возможность определить реальные знания школьника. Так, профессор П. П. Блонский отмечал, что преимущество тестов состоит в том, что они позволяют обычный ответ учителю: «Так мне кажется», заменить словами «Я это знаю» или «Я этого не знаю». Тесты вскрывают недостатки методики преподавания. Как отмечают И. А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер2, «первым известным нам тестом по иностранному языку (немецкому) в нашей стране был тест, составленный сотрудником научноисследовательского института методов школьной работы (г. Москва) Н. Э. Маммуной в 1928г.». А также упоминается эксперимент, проведенный в 1930г. на Украине научным сотрудником научно-исследовательского института М. Герасимовичем, посвященный вопросу проверки усвоения знаний и методике обучения немецкому языку в трудшколах. Автор эксперимента не имел возможности опереться на разработки зарубежных коллег, так как тесты Торндайка и Старча оказались непригодны для использования в трудшколах. Поэтому М. Герасимович провел большую самостоятельную работу: для составления тестов он использовал собственные наблюдения на уроках немецкого языка в школах г. Харькова, проработал специально подготовленные для него ведущими преподавателями немецкого языка списки контрольных вопросов, а также провел анализ тетрадей и письменных работ учащихся. Немаловажно, что М. Герасимович провел предварительную экспериментальную проверку теста. Автором эксперимента были сделаны неутешительные выводы: общий уровень усвоения немецкого языка являлся очень низким; обучение немецкому языку не приобрело сис тематического характера; темп обучения и усвоения крайне медленный; ученики не могут ни говорить, ни писать по-немецки. Блонский. П. П. Учет школьной работы // На путях к новой школе. № 7–8. 1926. 2 Рапопорт И. Л., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам. Таллинн, 1987 Несмотря на это, данное исследование представляет интерес как «одна из первых попыток изучать состояние преподавания и качество знаний по иностранному языку в период становления этого учебного предмета в советской школе, привлечь внимание педагогической общественности к обнаруженным недостаткам и наметить пути улучшения методики обучения иностранным языкам в школе» . Однако с середины 30-х гг. наблюдается резкий спад в развитии тестирования. Он был обусловлен выходом двух постановлений Центрального комитета партии: от 5 сентября 1931г. «О начальной и средней школе», после которого интерес к тестовой методике был резко ослаблен, и от 14 июля 1937г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», после которого работа над изучением тестовой методики как в области определения психических характеристик личности, так и в области проверки знаний учащихся практически прекратилась. Это было связано с политической ситуацией в стране: в самом методе выискивалось дурное влияние запада. Лишь немногие российкие ученые серьезно рассматривали те полезные и ценные технические приемы измерения различных проявлений умственной деятельности, которые давали тесты, в 30-х годах. Тесты нашли широкое практическое применение главным образом в профконсультационной работе, а также в исследованиях относительно работоспособности, режима труда и лишь отчасти при изучении школьной успеваемости. Языковое тестирование было забыто вплоть до 60-ых годов, когда возникла новая волна исследований. 1965 – 1990 гг. стали периодом, маркированным повышенным интересом к методу тестов как к одному из методов наиболее экономичного, надежного, эффективного контроля обу-ченности студентов в отечественной практике обучения иностранным языкам. Именно в эти годы были написаны и защищены первые диссертационные исследования и статьи по теории и практике лингводидактического тестирования (Л. В. Банкевич, 1965; И. А. Цатурова, 1971; И. А. Рапопорт, 1972; Н. А. Дадыкина и Г. В. Иванова, 1973; А. Б. Юдис, 1975; Л. А. Свешникова, 1976; Ж. В. Витковская, 1975; И. С. Шебеко, 1975; Ю. А. Веденяпин, 1976; М. В. Розенкранц, 1978; Е. А. Кунина, 1980 и др.). Возрастает количество публикаций по данной проблематике в научных журналах, организуются семинары, стажировки, конференции, основываются центры тестирования, кафедры иностранных языков берутся за активную разработку метода. Стоит отметить работу кафедры иностранных языков Таганрогского радиотехнического института (ТРТИ), где закладывалась основа отечественного лингводидактического тестирования. С 1969 по 1971 гг. группой под руководством И. А. Цатуровой «была составлена и опробована система локально стандартизованных тестов учебных достижений по трем языкам (английскому, французскому, немецкому) для студентов технических вузов, а также тест исходного (стартового) уровня»2. Такая активная работа стала возможной благодаря созданию в 1972 г. при Минвузе РСФСР Центра по тестированию под научным руководством И. А. Цатуровой. Она возглавила организованную Центром тестирования группу по разработке стандартизованных тестов, в состав которой вошли представители 12 вузов страны. В их число вошли В. А. Коккота, Л. В. Банкевич, К. А. Иванова, Л. А. Свешникова и др. В результате двухлетней работы группы стало создание и опробование двух стандартизованных тестов по лексике и грамматике английского и немецкого языков в двух вариантах, которые широко применялись при тестировании студентов технических вузов страны. Наряду с работой Центра тестирования при Минвузе РСФСР велись исследования тестологами И. А. Рапопортом, В. А. Коккотой, Л. В. Банкевичем, С. К. Фоломкиной, Э. А. Штульманом, Ю. А. Веденяпиным и др. Рапопорт И. Л., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам. Таллинн, 1987.C.64 2 Банкевич Л. В. Система тестов в американской методике иностранные языки в школе. №6, 1965 Интересны, например, исследования Ю. А. Веденяпина , работавшего над проблемой составления и применения прогностических тестов. Так, им составлено 38 серий тестов, опробованных на 350 абитуриентах МГПИИЯ им. Мориса Тореза. «Батарея» тестов, составленная Веденяпиным, проверяет: • способность к слуховой дифференциальной чувствительности; • умение подметить языковую закономерность и самостоятельно применить ее; • способность к прогнозированию; • оперативную память; • знания грамматического и лексического материала, приобретенные к моменту поступления в вуз. Таким образом, в период до 30-х годов психологи и педагоги достигли многого не только в области психологических, но и в области педагогических измерений, велась большая исследовательская работа по совершенствованию самих тестов, а также приемов обработки и интерпретации результатов тестирования. Одним из самых важных достижений для обучения учащихся и контроля их знаний, умений и навыков является создание первых школьных тестов, так как именно с этого момента появилась возможность использования тестов в педагогических целях не только в Америке, но и во всем мире. Но особенно актуально состояние проблемы тестирования в настоящее время. Именно этой проблеме и посвящен следующий раздел. 4.3 Современное состояние проблемы тестирования иностранных языков в нашей стране и за рубежом 4.3.1. Англоязычное тестирование Тестирование в области английского языка получило наиболее бурное развитие ввиду широкого использования английского языка как средства международного общения и как языка-посредника («lingua franca») во многих странах с многонациональным и/или многоязыковым составом населения. Монополия в производстве английских языковых тестов принадлежит учреждениям двух ведущих англоязычных стран — Великобритании и США. В Великобритании число тестирующих центров, помимо UCLES, достаточно велико. Это и Ассоциация признанных английских школ, и Лингвистический институт, и Лондонский университет, а также Питмановский институт, Лондонская торговая палата, Оксфордский университет и некоторые другие. В Великобритании, Австралии и некоторых других англоязычных странах нет единого официально признанного экзамена по английскому языку для иностранцев. В этих странах учреждаются специальные экзаменационные комиссии (boards), которые разрабатывают экзамены и проводят их у себя и за рубежом. Эти комиссии создаются при университетах или лингвистических институтах; ни одна из этих комиссий не является государственной и самой главной из всех. Более того, Оксфордская или Кембриджская комиссии связаны с одноименными университетами не слишком тесно: это независимые как от государства, так и от самих университетов организации. Безусловным лидером среди перечисленных членов ассоциации тестирования является экзаменационный синдикат UCLES (University of Cambridge Local Examination Syndicate), который в настоящее время переименован в Cambridge ESOL. Он имеет тенденцию поглощать в себя другие тестовые службы в Великобритании, что и произошло, на пример, с Оксфордским комитетом. Синдикат проводит различные экзамены для студентов разного возраста и разных профессиональных категорий: бизнесменов, учителей и др. Веденяпин Ю. А. О тестировании в области иностранных языков // Ообучение иностранным языкам в высшей школе: Методический сборник №4/9. М., 1969. Экзаменационная служба Кембриджского университета имеет богатую историю. Если мы рассмотрим эволюцию развития экзаменов по английскому языку как иностранному в Кембриджском университете, то заметим интересные диахронические параллели с развитием теории и методов преподавания иностранных языков. Экзамен 1913 г. состоял из следующих частей : 1. Перевод с иностранного языка (английского) на родной язык – 2 ч. 2. Перевод с родного языка на английский - 2,5 ч. 3. Сочинение на английском языке - 2 ч. 4. Английская литература (письменно) - 3 ч. 5. Английская фонетика (письменно) - 1,5 ч. 6. Диктант - 0,5 ч. 7. Чтение и разговор - 0,5 ч. К концу тридцатых годов из экзамена уходит фонетика, и вместо работы по литературе кандидатам предлагается альтернатива — работа по экономике. К 1966 г. из всех письменных работ остается одно сочинение, работа по литературе или альтернативной теме содержит компонент понимания прочитанного текста. К 1975 г. экзамен приобретает современную структуру и состоит из 5 субтестов, вводится понимание на слух (0.5 ч.), понимание прочитанного (1,25 ч.) и интервью (12 мин.); уходит перевод. Однако только к 1984 г. в качестве материалов на понимание услышанного вводятся записи на пленку, а не голос экзаменатора. К девяностым годам интервью стало парным. В настоящее время в ситуации обучения и использования иностранного языка вне языковой среды, по-видимому, не следует абсолютно отказываться от перевода. Кембриджские экзамены пользуются большой популярностью во всем мире. На сегодняшний день, например, экзамен FCE (First Certificate in English) сдают около 250000 человек в год. Это можно объяснить тем, что многие университеты Англии, Канады, Австралии, Франции в качестве основного требования к иностранным абитуриентам предъявляют успешную сдачу именно Кембриджских экзаменов. Даже некоторые вузы США признают, наряду с TOEFL, результаты IELTS (International English Language Testing System). Кроме того, аттестаты Cambridge ESOL признаются многими крупными европейскими компаниями. Основные Кембриджские экзамены охватывают пять уровней: от начального (Key English Test — КЕТ) до высоко продвинутого (Certificate of Proficiency in English — CPE). Экзамены трех самых высоких уровней (CPE, CAE и First Certificate in English — FCE) необходимы для продолжения учебы за рубежом и признаются большинством университетов Европы. В России Кембриджские экзамены администрирует Британский Совет. Наибольшей известностью в нашей стране пользуются следующие британские тесты. КЕТ (Key English Test) — соответствует начальному уровню владения английским языком, соответствует Waystage Level no шкале ALTE. PET (Preliminary English Test) — соответствует подготовительному уровню владения английским языком, Threshold Level по шкале ALTE2. FCE самый популярный экзамен, который сдает наибольшее число экзаменующихся в центрах тестирования. Средний уровень (Independent User), на который он рассчитан, в принципе может достичь любой желающий, потративший необходимое для этого время на подготовку и обучение. CAE (Certificate in Advanced English), позволяющий определить уровень владения английским языком у испытуемых на продвинутом уровне. CPE (Certificate of Proficiency in English) — тест на общее владение английским языком самого высокого уровня (по шкале Совета Европы — Mastery Level). Уровень языковой компетенции сдавших этот тест соответствует требованиям, предъявляемым к поступающим в Нильсон А.И. Теория Weir C., Milanoviz M. Studies in language testing. Continuity and innovation; revising the Cambridge proficiency in English examination. 1913- 2002. Cambridge University Press, 2003. 2 См. публикации ALTE по шкале: Ek, J. van and Trim J. L., Threshold Level. Cambridge, CUP, 1990; Waystage. Cambridge, CUP, 1990; Vantage Level Strasbourg, Council of Europe. Cambridge, CUP, 2000. большинство университетов Великобритании и других англоговорящих стран. Отражает навыки, близкие к билингвальным. FCE, CAE и СРЕ построены по одной и той же схеме и состоят из пяти частей (тестов): тест на проверку навыка чтения (Reading), тест на проверку письменной речи (Writing), тест на проверку грамматической структуры (English in Use), тест на проверку восприятия речи на слух (Listening) и тест на проверку коммуникативного навыка (Speaking). Экзамены различаются лишь по сложности заданий и продолжительности. Абсолютным лидером среди британских экзаменов по числу кандидатов остается FCE. YLE (Cambridge Young Learners English Test) — тесты на общее владение языком для детей, разработанные в 1996 году. Проводятся на трех уровнях: Starters, Movers и Flyers, последний из которых соответствует по содержанию тестируемых навыков экзамену КЕТ. Отдельно стоят тесты по использованию английского языка в специальных целях (ESP). ВЕС (Business English Certificate) — тест по деловому английскому языку, администрируемый на трех уровнях (ВЕС I - Preliminary , ВЕС II - Vantage, ВЕС III - Higher). ILEC (International Legal English) — это экзамен по английскому языку для юристов, введенный в России лишь в 2006 году и пока что мало известный публике. Он требует помимо очень глубоких знаний по юриспруденции и высокого (B2 — C1) уровня владения английским языком. Инициирован Кембриджским синдикатом совместно с Ассоциацией переводчиковюристов TransLegal. С каждым годом растет интерес к экзамену IELTS (International English Language Testing System). Он относится к сфере употребления английского языка в академических целях. Особенно хорошо он известен в Европе и Латинской Америке, Австралии, Новой Зеландии. Его, как и TOEFL, нельзя «провалить» — сколько-нибудь баллов по этому экзамену набирает каждый кандидат. IELTS администрируется Британским Советом и австралийской образовательной организацией IDP Educational Australia. Тест был разработан в двух вариантах. Все желающие поступить в университет сдают академический модуль (Academic Module), а для школьников, эмигрантов и других категорий разработан общий модуль (General Training Module). У этого теста есть два преимущества перед основными кембриджскими экзаменами: он длится всего три часа и все процедуры — от регистрации до получения результата — занимают один месяц. Среди профессиональных тестов для учителей в течение ряда лет UCLES предлагал CEELT (Certificate of English for English Language Teachers) — тест, который определял уровень подготовки преподавателей английского языка. В настоящее время не проводится, так как преподавательские квалификации CELTA (Certificate in English Language Teaching to Adults), DELTA (Diploma in English Language Teaching to Adults) и СОТЕ (Certificate for Overseas Teachers of English) присваиваются только по окончании соответствующих курсов профессиональной подготовки. В настоящее время эти экзамены не имеют хождения в России, им на смену пришел пилотируемый в 2007 году экзамен Teacher Knowledge Test (TKT). По сравнению с предыдущими тестами на методологическую компетенцию, этот тест понижает планку владения собственно английским языком (его уровень приблизительно соответствует PET), но при этом значительно расширяется охват вопросов теории и методики обучения. Тест состоит из трех модулей, которые можно сдавать по отдельности: 1) Language and background to language learning and teaching; 2) Lesson planning and use of resources for language teaching; 3) Mananging the teaching and learning process. Кроме Кембриджских экзаменов, некоторые университеты признают как вступительные экзамены для абитуриентов и результаты других тестирующих организаций. Один из них — Trinity College Exam — подразделяется на 12 уровней. Первые три соответствуют начальному уровню (Beginners), 4-й и 5-й — Lower intermediate, с 6-го по 9-й — Intermediate, 10-й — Lower Proficiency, 11-й — Proficiency, 12-й — Higher Proficiency. Чем выше уровень, тем больше различных заданий выполняют испытуемые. Восприятие на слух и говорение проверяется на всех уровнях, чтение — с 4-го уровня, а письмо добавляется на 11 и 12 уровнях. Еще один экзамен — English for Speakers of Other Languages (ESOL) разработан институтом Питмана, который входит в структуру экзаменационной комиссии City & Guilds и признается университетами и колледжами Великобритании, в том числе такими известными, как Бирмингемский и Лондонский университеты, Университет Уэльса. Признан он и некоторыми зарубежными вузами, где преподавание ведется на английском языке, — Американским Высшим колледжем в Греции, некоторыми вузами в Австралии, колледжем в Макао. Экзамен принимается на 5 уровнях: Basic, Elementary, Intermediate, Advanced. Широкой популярностью в нашей стране пользуется ОРТ (Oxford Placement Test), тест Дейва Аллена, который является мягким вступительным тестом с непрерывной шкалой, позволяющим распределить студентов в однородные по уровню знаний и умений группы при наборе. Однако этот тест не признается как вступительный в университеты и не является сертифицирующим. Кроме того, наши исследования показали, что в российской аудитории некоторые вопросы этого теста нуждаются в замене ввиду неадекватности по культурологическому фактору . В Таблице (см. Приложение 3) представлены основные тестирующие организации, их тесты, форматы, цели тестирования и методические приемы. Тестирующие организации Соединенных Штатов не входят в ALTE по причине территориальной удаленности от Европы, но ни в коей мере не по тому вкладу, который они вносят в развитие тестирования. Следует отметить, что разработка и составление тестов давно перестали быть исключительным полем деятельности преподавателей или учебных заведений. В США методические материалы для проверки знаний, умений и навыков по английскому языку выпускаются организацией «Служба педагогического тестирования» («Educational Testing Service» — ETS) в городе Принстон, штата Нью-Джерси; Беркли, штата Калифорния; Иванстон, штат Иллинойс. Служба тестирования представляет собой некоммерческую организацию, которая была основана в 1947 году совместно с Американским советом по образованию (American Council on Education), Фондом Карнеги для содействия прогрессу в области преподавания (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) и Управлением по проведению вступительных экзаменов в высшие учебные заведения (College Entrance Examination Board). При создании этой службы перед ней была поставлена задача — объединить, унифицировать и расширить деятельность трех основавших ее организаций в области педагогического тестирования и взять на себя руководящую роль в деле измерений, связанных с обучением в национальном масштабе. Деятельность этой организации охватывает все уровни образования, включая среднюю школу, вузы и аспирантуру. Материалы, выпускаемые этой организацией, используются различными учебными заведениями. Американские университеты значительно различаются по своим академическим стандартам в практике присвоения научных степеней и других способах определения образовательного уровня. Однако существуют некоторые виды стандартных оценок. Для отбора студентов на конкурсной основе из большого числа претендентов, имеющих разные уровни подготовки, необходим стандарт, объективный критерий для их сравнения. В системе высшего образования США эта роль отводится тестам. При поступлении в учебные заведения США прохождение стандартных тестов является необходимым условием. Обычно при поступлении в университет или аспирантуру требуется прохождение общеобразовательного теста, теста по специальности, иностранцы обязательно представляют результаты теста по английскому языку. Тестирование в учебном процессе: Экспериментальное исследование применения британских тестов в российском вузе // Материалы XXXII Международной филологической конференции СПбГУ.Вып. 28. Тестология. СПб.: СПбГУ. С.5-13. Описанные ниже американские тесты основаны на принципе выбора тестируемым одного правильного ответа из нескольких, предлагаемых в письменном виде, на каждый вопрос, то есть на технологическом приеме множественного выбора (исключение составляют Test of Spoken English, Test of Written English). Наибольшей популярностью пользуются следующие тесты: TOEFL (Test of English as a Foreign Language), GMAT (Graduate Management Admission Test), GRE (Graduate Record Examinations), сдача которых необходима при поступлении в американские университеты или на конкурсные американские программы (при этом два последних – неязыковые тесты и сдаются как иностранцами, так и местными жителями). GMAT (Graduate Management Admission Test) — тест, дающий возможность оценить уровень общего развития выпускников высших школ, подающих заявления в американскую аспирантуру по специальности бизнес. Этот тест не ставит целью выявить уровень специальных знаний в данной области. Состоит из 7 разделов. GRE (Graduate Record Examinations), (общеобразовательный тест) — экзамен для аспирантов всех специальностей, кроме медицины, бизнеса, права (для них разработаны специальные тесты). Результаты GRE требуются при поступлении в аспирантуру в большинстве университетов, особенно от желающих получить финансовую помощь университета. Этот тест составлен из семи 30-минутных разделов, дающих возможность оценить общий уровень тестируемого, проследить соответствие его вербальных, математических и аналитических способностей уровню требований, предъявляемых к аспирантам. В шестнадцати областях знаний разработан GRE Subject Test (предметный тест), призванный оценить уровень знаний тестируемого в конкретной области, в которой он собирается специализироваться в аспирантуре. TOEFL (Test of English as a Foreign Language) — тест на определение уровня знания английского языка как иностранного. Результаты именно этого теста требуются в 100% случаев при поступлении в университеты США студентов или аспирантов. Он состоит из 4-х разделов (см. далее спецификацию американских тестов). TWE (Test of Written English) — тест на письменный английский язык. Дает возможность тестируемым продемон¬стрировать способности в написании короткого эссе по-английски на заданную тему. Используется в дополнение к трем разделам TOEFL или самостоятельно. TSE (Test of Spoken English) — тест на английский разговорный язык. Некоторые университеты требуют сдачи TSE в качестве дополнения к результатам TOEFL. Процедура сдачи экзамена такова: тестируемым в письменном и устном виде предлагаются вопросы на общие темы, а их устные ответы записываются на магнитофон для последующего их оценива¬ния. TOEIC (Test of English for International Communication) ориентирован на проверку знаний и умений по деловому английскому языку. Сертификат этого теста признается достаточным для бизнес персонала, инженерных кадров, работников промышленных предприятий, торговли, обслуживающего персонала больниц, гостиниц, ресторанов, спортивных мероприятий и организаций, международных конференций при приеме на работу. Кроме того, этот тест квалифицирует медиков, имеющих иностранный диплом о высшем или среднем медицинском образовании, которые собираются учиться дальше или практиковать в США в области медицины. В США большое число выпускников школ сдает тесты SAT (Scholastic Aptitude Test). С 1994 года различают SAT I (Reasoning test), который включает (Verbal and Mathematical sections), определяет общие вербальные и математические способности тестируемых, независимо от выбранной ими специальности, и SAT II (Subject Test), который определяет уровень знаний в конкретной области, в которой тестируемый собирается специализироваться. Foreign Language Prognosis Test, прогностический тест Симондса, который был специально разработан для исследования проблемы перевода. MLAT (Modern Language Aptitude Test), прогностический тест Джона Кэррола, созданный в соавторстве со Стэндли Сэпоном с целью определения возможной степени успеха в освоении английского языка. В настоящее время MLAT является единственным широко используемым прогнозирующим тестом по иностранным языкам в мировой методике обучения иностранным языкам, не считая теста Пимслера «Language Aptitude Battery», который еще не нашел такого широкого признания и применения, как MLAT. Большая работа по составлению и применению тестов ведется в Мичиганском университете, в институте английского языка, где разрабатываются тесты типа Michigan Test of English Language Proficiency — теста, оценивающего знания, умения и навыки по английскому языку у испытуемых на продвинутом уровне. Этот тест имеет три варианта — А, В, и С (Forms A, В, С), составленные идентично, равные по трудности, но различные по языковому наполнению. Каждый вариант теста (А, В, С) состоит из следующих частей: Письменное сочинение. Проверка понимания речи на слух. Проверка лексики и грамматики. Проверка чтения. Тест начинается с написания сочинения для того, чтобы дать возможность испытуемым собраться с мыслями, сосредоточиться на более привычном для них виде работы. Затем следуют остальные, перечисленные выше, виды работы. Самый распространенный из вышеперечисленных экзаменов — тест по английскому языку как иностранному, TOEFL (Test of English as a Foreign Language). Сдают его студенты, для которых английский — неродной язык. Сертификат признается в 5000 университетов и колледжей в более, чем в 90 странах, в том числе в Японии, Франции, Швеции, Испании, Австралии, даже в Великобритании (где есть свои экзамены по английскому языку). Этот тест валиден, когда речь идет об учебе или стажировке на английском языке или когда знание английского языка необходимо для работы. Университеты из верхних строчек национальных рейтингов, лучшие западные бизнес-школы требуют от абитуриента не менее 600 баллов (при теоретически возможном максимуме 677), университеты «средней руки» — 500-550, остальные — от 450 баллов. По шкале баллов, введенной после 1998 года, максимально возможный балл — 300, требования университетов, соответственно — 250, 173–217 и от 133 баллов. Однако в 2005 году шкала вновь обновилась и разброс баллов в ней 0-120 (см.: Приложение 11). До середины 1998 года экзамен был «бумажным» (Paper-based TOEFL-PBT): испытуемый должен был выбрать верный ответ из четырех предложенных и отметить его на ответном листке. С июля 1998 года TOEFL стал электронным (Computer-based TOEFL – CBT): его стали сдавать на компьютере. А это позволяет осуществлять индивидуальный подход к испытуемому. Раньше все получали одинаковый по сложности набор вопросов, и многие «застревали» на трудных вопросах, теряя драгоценное время. Компьютерная версия экзамена адаптивна, то есть вопросы повышаются или понижаются по сложности в зависимости от успешности ответов испытуемого. Однако в сентябре 2005 года в США был введен новый формат теста TOEFL (IBT - Internet-based TOEFL). Этот экзамен принимается через Интернет три раза в месяц. В России новая версия была введена весной 2006 г. В Америке все три версии в настоящее время сосуществуют. Для учебных заведений (организаций) существует и бумажная (старая) версия PBT (Institutional TOEFL), и CBT (Computer-based TOEFL). Среди профессиональных тестов ETS предлагает серию PRAXIS для учителей предметников по принципам обучения, коммуникативным навыкам на английском языке и специальным знаниям в области математики, химии, физики и других дисциплин (См. Таб. Приложение 3). Michigan test of English language proficiency. Form A. Prepared by J. Upshur, L Palmer, J. Harris, G. May, 1961. 4.3.2. Современное состояние тестирования в нашей стране Языковое тестирование в нашей стране переживает период своего расцвета, несмотря на изменившееся в 90-ые годы отношение к русскому языку как языку-посреднику для многих стран. Политическая и социально-экономическая ситуация всегда влияла на состояние русского языка и заинтересованность в его изучении зарубежными гражданами. Так, пик численности иностранных студентов, обучавшихся в вузах СССР, приходится на 1990 г. (88,6 тыс.). После распада СССР русский язык постепенно теряет статус обязательного для изучения во многих странах мира, что привело к сокращению числа его изучающих и потребностей в преподавателях РКИ. В государствах ближнего зарубежья, где русский язык был языком «братского сотрудничества» либо «вторым родным языком», он низводится до положения иностранного языка, а во многих бывших социалистических странах – до второго и даже третьего иностранного языка . В связи с тем, что открылись границы не только деловым контактам и учебным совместным проектам, но и общению в личных целях, поменялось и отношение к изучению русского языка. Теперь стало важным знать его не как общеобразовательную дисциплину, а как инструмент общения в реальных жизненных ситуациях. Отмечается смена тенденции обучения русскому языку как средству получения специальности на обучение языку как средству делового и профессионального общения. На развитие русскоязычного тестирования повлиял ряд событий организационного плана: 1) В 1993г. при правительстве Российской Федерации организуется Российский центр международного, научного и культурного сотрудничества (Росзарубежцентр), главной целью которого является развитие информационных, культурных, научно-технических и гуманитарных связей России со странами мира. 2) В 1997г. в Санкт-Петербургском государственном университете был открыт Центр тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, где не только проводится сертификационное тестирование уровня владения русским языком как иностранным, но и осуществляется сбор статистических данных по результатам прохождения тестирования — для совершенствования материалов тестов и повышения уровня обучения студентов. 3) В 1999г. учреждается Российское общество преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ), целью которого стали координация и повышение профессиональной квалификации специалистов, связанных с изучением, преподаванием и распространением русского языка. 4) В 2000 г. создается Совет по русскому языку при правительстве Российской Федерации и утверждается Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2001 – 2005 гг. Программа включает в себя финансирование ряда проектов, в том числе и подготовку образовательных стандартов по русскому языку, создание учебных курсов для учащихся разных уровней и разработку тестов для определения уровней владения русским языком. Опираясь на исследования европейских специалистов, российские методисты разработали Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному2 и предложили описание шести уровней владения языков применительно к обучению в вузе. Использование тестирования в качестве метода контроля знаний языка, как русского, так и других языков, является спорным вопросом. По мнению О. Г. Горбатенко3, «современная практика применения тестового метода контроля переживает такой период, когда к тестам относятся с предубеждением, считая их неким сомнительным, некачественным, нерусским заданием. Вместе с тем наблюдается тенденция к абсолютизации и идеализации тестов, тестирования». Помимо преимуществ тестов, которые уже перечислялись в данной работе, О. Г. Горбатенко подчеркивает, что методом тестов можно не только собрать полную и объективную Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. -М.: «Русский язык»., 2003. 2 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение /Андрюшина Н. П. и др. - М. - СПб.: «Златоуст», 19993 Горбатенко О. Г. Преимущества и недостатки тестового метода контроля знаний по РКИ//Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Материалы международной научнопрактической конференции 30 – 31 мая 2001 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. информацию об учебных достижениях каждого студента вуза, но и оценить эффективность профессиональной деятельности преподавателей, различных учебных программ и др. Второй, очень важный, на наш взгляд, момент, о котором упоминает О. Г. Горбатенко, — это формирование «гибкой системы тестирования, при которой будут учитываться все специфические черты и характер подготовки иностранных студентов на родине» (Там же). Дело в том, что в разных странах при обучении русскому языку упор делается на разные принципы в методических системах. Так, в европейских странах в настоящее время обучение выстраивается преимущественно на базе коммуникативного метода, а в Японии, например, большее внимание уделяется заучиванию готовых речевых образцов (ALM — Audio Lingual Method),. Понятно, что при таком подходе пороговые тесты, построенные на коммуникативном подходе, окажутся неадекватными. Отсюда нужно сделать важный вывод — методика тестирования должна соответствовать методике образования, тогда полученные результаты окажутся актуальными и значимыми. Решением данной проблемы является создание единых стандартов. Не зря появилось сертификационное тестирование в российской системе преподавания русского языка как иностранного — его создание было обусловлено «запросом времени, требующим: • cоздания объединяющего контрольного звена для замыкания различных вариантов реализации гибкой модели обучения на контрольных срезах (этапах) работы, позволяющих определить единый уровень обученности. • обобщения накопленного в течение последнего десятилетия опыта проведения алгоритмизированного и отчасти свободного контроля. • bнтеграции российской системы обучения русскому языку как иностранному в европейскую и мировую систему обучения иностранным языкам» . Несмотря на то, что уже существует разноуровневая система стандартизованных тестов по русскому языку как иностранному, все же отмечаются некоторые слабые места в этой сфере. Так, В. В. Добровольская отмечает, что после анализа системы российских тестов (тесты элементарного, базового, первого и второго сертификационных уровней, а также модульных тестов, учитывающих специальность учащихся) и сопоставления ее с ныне действующими программами и учебными планами, стало ясно, что между требованиями действующих тестов и реальным содержанием процесса обучения наблюдаются значительные расхождения. Причем, они существуют во всех трех основных аспектах учебного материала, а именно: в языковом содержании тестов, в информативном поле тестов и уровнях сформированности навыков в различных видах речевой деятельности. Перечислим тесты, прошедшие опробование с целью проведения тестового контроля РКИ: абитуриент-тест (Абитуриент-тест, 1994); типовые тесты для разных уровней владения языком (Типовые тесты, 1999; Типовые тесты: элементарный, базовый, 1 – 4 сертификационные уровни, 1999, 2003); тестовый практикум (Тестовый практикум, 1997). После того, как в 1997 году в СПбГУ был открыт Центр тестирования (ЦТ) граждан зарубежных стран по русскому языку, который в составе Консорциума вместе с подразделением Московского государственного университета вступил в качестве ассоциативного члена в ALTE, в области тестирования навыков русского языка как иностранного (РКИ) был достигнут значительный прогресс. Члены ЦТ участвовали в проведении заседаний ALTE, а в апреле 2002 года сами стали организаторами петербургской конференции ALTE, в которой участвовали преподаватели кафедр филологического факультета, работающие в области тестирования. Усилиями членов ЦТ (Е.Н. Гордеев, И.Н. Ерофеева, Т.Е. Нестерова, И.Ю. Павловская, Е. Е. Юр Добровольская В. В. Тестирование и учебный процесс//Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Материалы международной научно-практической конференции 30 – 31 мая 2001 г. - СПб.: Изд-во РГПУ ков) была подготовлена русская версия словаря терминов по тестологии — большого международного проекта, в котором участвовали 20 стран . В настоящее время Центр тестирования является уникальной теоретической, методической базой Российской Государственной системы тестирования по РКИ. Он координирует работу авторского коллектива тестологов, созданного еще в 1992 году усилиями профессора К. А. Роговой, а затем возглавляемого доцентом Е. Е. Юрковым. Коллектив был создан для работы над многоуровневой системой тестирования в рамках министерской программы «Университеты России», которая ставила своей целью ускорить интеграцию российского образования в европейское образовательное пространство. Именно в эти годы (1992–1996) были разработаны первые описания уровней владения РКИ и первые типовые тесты. За 10 лет, прошедших с момента начала работы над системой уровней, авторским коллективом СПбГУ разработаны теоретические основы определения объема коммуникативной компетенции на втором, третьем и четвертом уровне владения РКИ2, созданы типовые тесты и стандарты владения РКИ II, III, IV уровней3, подготовлены несколько вариантов тестовых заданий для каждого из названных уровней. В этой связи в соответствии со Стандартом II сертификационного уровня Т. И. Поповой и Е. Е. Юрковым созданы учебные пособия по обучению говорению («Поговорим?»)4, а Д. В. Колесовой и А. А. Харитоновым — по письму («Золотое перо»)5. Основной задачей авторского коллектива преподавателей и методистов ЦТ сегодня является создание лингвометодического описания коммуникативной компетенции по всем видам речевой деятельности с целью совершенствования государственной системы тестирования и ее максимального соответствия стандартам ALTE. В последнее время метод тестов глубоко проникает в систему образования и контроля знаний учащихся, и не только в высших учебных заведениях. Так, наше внимание не может не привлечь введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в старших классах средней школы как средства определения уровня подготовки по различным школьным предметам (и, особенно, по русскому языку) и отбора для поступления в вузы. Данное нововведение не является бесспорным и нуждается в тщательной доработке и усовершенствовании. Но тестовые задания ЕГЭ по русскому языку интересны нам как в теоретическом, так и в практическом смысле. Назначение работы – дифференцировать выпускников средней школы по уровню подготовки по русскому языку с целью итоговой аттестации и отбора для поступления в вузы. Содержание экзаменационной работы определяется на основе следующих документов: 1. Обязательный минимум содержания основного общего образования по предмету (Приказ МО от 19.05.1998 № 1236). 2. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по предмету (Приказ МО от 30.06.1999 № 56). 3. Примерные программы основного общего образования — М.: Дрофа, 1999. 4. Примерные программы среднего (полного) образования — М.: Дрофа, 1999. В работу по русскому языку включены задания с выбором ответа из 4-х предложенных (33 задания), 7 заданий открытого типа, требующих краткого ответа учащегося, и одно задание открытого типа с развернутым ответом (сочинение-рассуждение). Экзаменационная работа по русскому языку состоит из трех частей. Часть 1 (А1 – А33) содержит задания с выбором ответа. Часть 2 (В1 – В7) содержит 7 заданий, требующих краткого ответа. Все задания этой части проверяют умение анализировать текст. The Multilingual Glossary of Language Testing Terms (Studies in Language Testing, No 6), Cambridge, CUP, 1998. 2 Попова Т. И., Юрков Е. Е. Уровни владения русским языком как иностранным и лингвометодическое обосно вание их выделения // Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. Материалы Международной научно-практической конференции. М., 1996. 3 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Т. А. Иванова, К. А. Рогова, Т. И. Попова. М.; СПб.; Златоуст, 1999. 4 Попова Т. И., Юрков Е.Е. Поговорим? СПб.; Златоуст. 1999. 5 Колесова Д. В., Харитонов А. А. Золотое перо. СПб.; Златоуст. 2001. Часть 3 (С1) — это задание открытого типа с развернутым ответом (сочинение-рассуждение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе предложенного текста. Задания в экзаменационной работе расположены по возрастающей степени сложности. Все задания 1 части работы (А1 – А33) проверяют усвоение учащимися базового уровня по предмету. Все задания 2 части работы (В1 – В7), проверяющие умение анализировать текст, относятся к повышенному уровню трудности. Задание С1 (написание сочинения-рассуждения) характеризуются высоким уровнем сложности. На выполнение экзаменационной работы отводится 3 часа (180 минут). За выполнение экзаменационной работы выпускник получает две отметки: в аттестат об окончании средней школы — по 5-балльной шкале и в сертификат для поступающих в вуз — по 100-балльной шкале. За верное выполнение каждого задания 1 и 2 частей ученик получает 1 балл. За неверный ответ или его отсутствие выставляется 0 баллов. Эссе оценивается по 10 критериям: 1 – анализ содержания исходного текста (от 0 до 25 баллов); 2 – правильность фактического материала (0 – 1 балл); 3 – отражение позиции ученика (от 0 до 2 баллов); Речевое оформление сочинения-рассуждения оценивается по следующим критериям: 5 – композиционная стройность (от 0 до 2 баллов); 6 – богатство речи (от 0 до 2 баллов); 7-10 – практическая грамотность (от 0 до 12 баллов). Максимальный балл, который может получить ученик за выполнение всей письменной работы, - 23. Сумма баллов, полученная за выполнение заданий трех частей, является основной для выдачи сертификата, для поступления в вуз. На наш взгляд, задачами дальнейших разработок ЕГЭ должны стать 1) усовершенствование тестовых заданий, чтобы они наиболее полно отражали знания учащихся, а также 2) внесение таких изменений в школьную программу и тест, которые бы соответствовали методике преподавания русского языка в школах. В области тестирования иностранных языков в нашей стране также ведется большая работа, в особенности в отношении английского языка, как самого востребованного в настоящее время. Единый государственный экзамен по английскому языку (как и по другим предметам) призван решить три основные задачи: • установить факт выполнения учеником программы (стандарта, аттестата); • показать достижения ученика для определения его права (готовности) для продолже ния образования в высшей школе, т.е. выявить наиболее подготовленных и способ ных абитуриентов для продолжения образования в высших учебных заведениях; • сделать высшее образование равнодоступным для всех категорий выпускников благо даря независимой объективной системе оценивания. Еще одна немаловажная задача -разгрузить выпускников-абитуриентов, сократив для них число экзаменов. Вместо выпускных и вступительных экзаменов они будут сдавать единые государственные. Результаты этих экзаменов будут одновременно учитываться и в школьном аттестате, и при поступлении в вузы. В 2006 Единый государственный экзамен проходил пока еще в экспериментальном режиме. В соответствии с решением Совета Федерации обязательным для всей страны он станет в 2008 году. Решение будет принято по итогам 3-4-х лет эксперимента. Планируется продолжение поэтапного расширения ЕГЭ. Система оценок не 5-балльная, как в школе, а 100-балльная. Предыстория создания ЕГЭ по английскому языку такова. В 2000 году Институтом педагогического мастерства совместно с Британским Советом под эгидой Комитета по образованию Санкт-Петербурга была предпринята попытка создания единого языкового теста по английскому языку SPEX (St. Petersburg English Examination) для отбора абитуриентов на неязыковые факультеты (см.: Приложение 4). Проект был задуман с целью получения объективного инструмента для оценки знаний, умений и навыков по английскому языку на всей территории России. Тест включает 5 частей по проверке разных аспектов английского языка, а именно: письма, чтения, лексики и грамматики, аудирования и говорения. По аспекту говорения проводится собеседование. Тест SPEX был принят за основу для выработки Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и прошел апробацию в 16-ти регионах страны. Разработчиками ЕГЭ было выделено 3 уровня усвоения языкового материала: базовый, повышенный и высокий, что соотносится с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы, следующим образом: B2 — высокий уровень, B1 — повышенный уровень и A2 — базовый уровень. В ЕГЭ задача выявления в одном тесте трех уровней решается следующим образом: задания внутри каждого раздела экзамена располагаются по степени возрастания трудности. Верхняя планка экзамена (так называемый Высокий уровень) — это уровень Upper-Intermediate или скорее Pre-Advanced (по терминологии британских учебников), уровень выпускника школы с углубленным изучением языка, повышенный уровень могут продемонстрировать как отлично успевающие выпускники неспециализированных школ, так и ученики специализированных школ со средней успеваемостью. Средний учащийся неспециализированной школы должен быть в состоянии соответствовать критериям базового уровня. Таблица (Приложение 4) иллюстрирует типологию тестовых заданий по всем разделам ЕГЭ 2005, 2006 года. Сопоставив тип заданий ЕГЭ 2005 и 2006 года, можно сделать вывод, что прежде всего значительно повысилась трудность заданий для контроля умений письменной коммуникации. Во второй части задания учащимся предлагается вместо личного письма написать дискурсивное эссе, что требует от них сформированного навыка владения дискурсивной компетенции. Общая оценка результатов ЕГЭ рассчитывается в три этапа. Первый этап — расчет первичных баллов: в субтестах Аудирование, Чтение и Использование языка учащийся получает по одному баллу за каждый правильный ответ. Для оценивания результатов выполнения заданий разделов Говорение и Письмо экзаменаторы пользуются единой шкалой оценивания и дополнительными схемами для каждого конкретного задания. Затем производится статистический анализ результатов экзамена, на основе которого определяется оценка каждого учащегося относительно общих результатов. Третий этап — это расчет балла свидетельства на основе весовых категорий каждого раздела экзамена. Наиболее весомая часть экзамена — это Говорение (30%), Затем по степени значимости следуют Чтение и Аудирование (по 20 %), раздел Использование языка составляет 15 %, раздел Письмо также 15%. Формат и типология заданий ЕГЭ во многом повторяет западные образцы, в частности, тест FCE, что приближает российский экзамен к международной практике тестирования. Однако, многие детали (например, тематика заданий) требуют адаптации к социо-культурному контексту и к программам средней школы. 4.3.3. Тестирование по другим языкам Как указывалось выше, деятельность ALTE значительно способствовала распространению разработанных принципов, критериев и образцов тестовых технологий по всей Европе и за ее пределами. Так, на пример, на сегодняшний день одну из наиболее разработанных систем тестирования навыков владения немецкого языка предлагает Институт Гете. В Гете-Институте проводятся следующие экзамены: - Start Deutsch 1, Start Deutsch 2 (SD1, SD2) — экзамен начальной ступени; - Fit in Deutsch 1, Fit in Deutsch 2 (Fit 1, Fit 2) — экзамен начальной ступени для молодежи в возрасте от 10 до 15 лет; - Zertifikat Deutsch (ZD) — сертификат по немецкому языку; - Zertifikat Deutsch fur Jugendliche (ZDj) — сертификат по немецкому языку для молодежи в возрасте от 12 до 15 лет; - Zentrale Mittelstufenprufung (ZMP) — центральный экзамен средней ступени; -Prufung Wirtschaftsdeutsch International (PWD) — экзамен по экономическому немецкому языку; - Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS) — малый немецкий языковой диплом; - Gro.es Deutsches Sprachdiplom (GDS) — большой немецкий языковой диплом, - Zentrale Oberstufenprufung (ZOP) — центральный экзамен высшей ступени; -Test DaF – тест по немецкому как иностранному, соответствующий по структуре американскому экзамену TOEFL. Все экзаменационные испытания, включая экзамены начального уровня, отличает ориентированность на всестороннюю проверку языковой компетенции, что находит свое выражение в представленных блоках заданий: чтение, аудирование, сочинение, устная часть. Структурные особенности, типы предлагаемых заданий и специфика экзаменов Гете-Института подробно рассматриваются в статье И.Н. Вороновской на примере достаточно популярного экзамена — Центрального экзамена средней ступени. Сертификат о сдаче Центрального экзамена средней ступени свидетельствует о хорошем владении немецким литературным языком на уровне С1, что предполагает умение корректно и соответственно ситуации изъясняться в устной и письменной форме по самому широкому кругу тем из сферы личной, общественной и профессиональной жизни и понимание достаточно сложных аутентичных текстов. ZMP признается работодателями во всем мире, а также позволяет абитуриентам не сдавать вступительный экзамен по языку при поступлении в некоторые университеты Германии. Неотъемлемым требованием к экзамену является подготовка в объеме 800-1000 учебных часов. ZTM сдается в течение одного дня и состоит из двух частей: письменной, занимающей 3,5 часа и устной, на которую отводится 15 минут. Письменная часть включает в себя чтение, аудирование и сочинение, при этом каждый из блоков включает в себя разнообразные по тематике и целевому назначению задания. На чтение отводится 90 минут, в течение которых испытуемый должен справиться с четырьмя заданиями и продемонстрировать умение использовать различные стили или техники чтения. В первом случае предъявляются короткие тексты объёмом порядка 50 слов каждый (газетные объявления, выдержки из каталога и т.д.) и соответствующие заголовки или некие обобщающие смысл текста предложения, которые нужно соотнести друг с другом. Каждое правильно подобранное соответствие оценивается в один балл, выполненное правильно задание — соответственно в пять баллов. В данном примере оценивается умение воспринимать информацию в целом и селективно обрабатывать её. Второе задание представлено либо газетной статьёй, либо отрывком из журнала или книги из какой-то области знания объёмом около 700 слов. Вороновская И.А. Тесты и экзамены Немецкого культурного ценра им.Гете \\ Материалы XXXIV Международной филологической конференции. Вып. 24. Тестология. СпбГУ, 2005. С. 6-10. К тексту относятся 10 заданий, которые представлены либо в виде обобщающего текста с пропущенными словами, либо в виде опорных фраз, которые необходимо распространить. За правильно выполненное задание, целью которого является проверка умения вычленять детали при чтении специального текста, начисляется десять баллов. Третье задание предлагает газетную или журнальную статью объёмом 600 слов, являющуюся комментарием или рецензией на какое-либо событие культурной жизни или произведение искусства. К тексту относятся пять заданий, представляющие собой некие высказывания, содержание которых соответствует или не соответствует тексту. Задача испытуемого заключается в выявлении этих соответствий, что при успешном решении оценивается в пять баллов. Последнее задание представляет собой газетный текст объёмом 250 слов с пропущенными словоформами, которые необходимо восстановить в соответствии со смыслом и правилами немецкой грамматики. За это задание начисляется десять баллов. Следующее за чтением сочинение проверяет навыки испытуемого в письменной речи, предлагая создать два различных по типу текста. В первом случае это личное письмо, письмо читателя или реферат на предложенную тему, к которой дается комментарий и пять пунктов плана. Во втором — личное письмо, которое необходимо переделать в официальное. При выполнении этих заданий, за которые могут быть начислены соответственно двадцать и десять баллов, необходимо продемонстрировать осведомленность об отличительных структурных и стилевых чертах того или иного типа текста и умение практически применить эти знания. Заключительным этапом письменной части экзамена является аудирование, которое проверяет способность восприятия иностранной речи на слух и умение применить при этом различные техники, ориентированные на глобальную, селективную или детализованную обработку информации. Первое задание представляет собой диалогическое высказывание продолжительностью около 10 минут на одну из повседневных тем, которое предъявляется слушающим только один раз. К десяти кратко сформулированным пунктам необходимо дать комментарий, который основывается на содержании текста и оценивается в пятнадцать пунктов. Второе задание более продолжительно по времени - около 10 минут – и требует повышенной концентрации внимания. Предлагаемый текст является, как правило, отрывком радиопередачи и может иметь как диалогический, так и монологический характер. Текст прослушивается дважды, причем сначала целиком, а затем отрывками. Ему соответствуют десять заданий, построенных либо по принципу множественного выбора, либо по принципу нахождения авторства высказывания. Данное задание также оценивается в пятнадцать баллов. По завершении письменной части испытуемые имеют возможность позволить себе небольшой перерыв, который используется двумя специалистами-корректорами для проверки экзаменационных работ и вынесения решения о допустимости сдачи устной части экзамена. Наличие двух корректоров является непременным условием, позволяющим наиболее скрупулезно и объективно оценить результаты письменного теста. Для успешно справившихся с первым испытанием предполагается его вторая устная часть, которая, в отличие от письменной, очень непродолжительна и занимает всего 15 минут. Однако за это время экзаменующийся должен продемонстрировать не только умение корректно изъясняться на иностранном языке, но и способность и готовность участвовать в беседе с экзаменатором, реагировать на его замечания и реплики. Устный экзамен состоит из двух заданий, на подготовку которых отводится 15 минут. При подготовке разрешается делать краткие записи, которые могут помочь логически выстроить высказывание, однако использование словаря не допускается. Первое задание представляет собой описание картинки, которая выбирается испытуемым из трех предложенных. Сначала следует коротко описать увиденное, а затем высказать свое суждение по поводу изображенного на картинке или обсудить ту общезначимую тему, которую она иллюстрирует. В завершении высказывания по картинке возникает небольшой диалог с экзаменаторами по затронутой теме или проблеме. Во втором задании также предоставляется право выбора одной из трех предлагаемых ситуаций для обсуждения. В задачу экзаменующегося входит краткое описание и обсуждение в диалоге с экзаменаторами возможностей её реализации. Помимо этого необходимо продемонстрировать умение поддержать мнение собеседника или же опровергнуть его, выстроив логическую систему аргументации. Большое внимание должно уделяться подбору релевантных для соответствующей ситуации языковых средств. Выполнению этих двух заданий предшествует краткое представление отвечающего, которое в отличие от собственно заданий, оцениваемых в тридцать баллов, не приносит никаких дополнительных баллов. По результатам устной и письменной частей выносится общая оценка сданному экзамену, что подтверждается выдачей соответствующего сертификата. Подробно представленный центральныйэкзаменсредней ступени наглядно демонстри-рует специфику тестов Гете-Института и их направленность на всестороннюю подробную проверку языковой компетенции испытуемого в соответствии с достигнутым им уровнем и её компетентную оценку. Сферы реализации данной компетенции не ограничиваются при этом лишь областью системного функционирования языка, существенными являются также дискурсивные и социо-культурные компоненты. Важным элементом в подготовке к тому или иному экзамену является при этом ориентация на единые для всех европейских языков требования Совета Европы, предъявляемые к умениям и навыкам изучающих иностранные языки. В состав ALTE одним из первых вошел Лиссабонский университет. Тесты по португальскому языку, наряду с английским, итальянским, каталанским и французским, представлены относительно полной «линейкой» из пяти международных экзаменов. Как пишет в своей статье А. А. Ярушкин, «в основе пятиуровневой системы оценки и сертификации по португальскому языку как иностранному (PLE) лежит совместный протокол, подписанный 2 марта 1999г. Министерством иностранных дел, Министерством образования Португалии и Лиссабонским университетом, в соответствии с которым был создан Центр тестирования по португальскому языку как иностранному (CAPLE)» . Помимо разработки технологий тестирования и сертификации владения португальским языком, CAPLE курирует экзаменационные центры, создаваемые в других странах Европы, в том числе и единственный в Российской Федерации Экзаменационный центр по португальскому языку, недавно открытый при Учебно-научном центре по филологии Санкт-Петербургского государственного университета и осуществляющий прием международных экзаменов по всем пяти уровням. Как отмечает автор вышеназванной статьи, «в планах CAPLE на ближайшее будущее значится завершение работы над трехуровневой серией тестов по португальскому языку как иностранному, рассчитанных на детей младшего и среднего школьного возраста (аналогично тестам Young Learners’ English по английскому языку), т.к. к экзаменам PLE допускаются, согласно положению, лица старше 14 лет»2. В Таблице 5 отражено содержание и формат экзамена по португальскому языку среднего уровня. В португальской системе существуют три вида положительных оценок за экзамен: Muito Bom — «отлично» (85%-100% правильных ответов), Bom — «хорошо» (70%-84%) и Suficiente — «удовлетворительно» (55%-69%). Экзамен по французскому и испанскому языку администрируются в нашей стране через соответственно Альянс Франсэз и Институт Сервантеса. Сравнительная таблица систем сертификации владения языком в странах-членах ALTE представлена в Приложении 5. Достаточно хорошо разработана система тестирования и в Швеции. Информация о тестах по шведскому языку заимствована нами из статьи А. Лупиновой и К. Эриксон3. Ярушкин А. А. Экзамены по португальскому языку в системе ALTE – ассоциации языковых экзаменаторов Европы\\ Материалы XXXV Международной филологической конференции СПбГУ. Вып.25. Тестология. Под ред. И.Ю. Павловской. СПбГУ, 2006. С. 52-57. 2 Указ. соч. С.52. 3 Эриксон К., Лупинова А.Л. Система подготовки к тестированию в Швеции. Материалы XXXIV Международной филологической конференции. Вып. 24. Тестология. СПбГУ, 2005. С. 46-52. Таблица.5. Формат экзамена на диплом владения португальским языком как иностранным на среднем уровне Формат экзамена: DIPLE (B2) Продолжительность Соотно шение в% Чтение Часть 1: Чтение двух текстов с извлечением полной инфор- мации (задания с множественным выбором или с верными/неверными утверждениями). Часть 2: Чтение небольших газетных текстов с пониманием основного содержания (задания на установление соответствия). 1 час 20% Письмо Часть 1: Написание письма личного или делового характера объемом 150-180 слов. Часть 2: Написание повествовательного, описательного или аргументирующего текста (на выбор из трех предложенных тем) объемом 150-180 слов. Часть 3: Дополнение предложений на основе текста. 1 час 30 мин 20% Грамматика и лексика Часть 1: Дополнение текстов и предложений. Часть 2: Трансформация предложений, словообразование. Часть 3: Соотнесение частей текста 1 час 20% Аудирование Часть 1: Прослушивание небольших текстов из повседневного обихода. Часть 2: Прослушивание радиосообщений. Часть 3: Прослушивание части лекции, экскурсионного сопровождения или текста с запросом/предоставлением информации, инструктивного или аргументи- рующего текста (задания с верными/неверными ными утверждениями, на установление соответст вия и с множественным выбором). 45 мин 20% Говорение Часть 1: Речевое взаимодействие между экзаменатором и экзаменуемыми в форме ознакомительного собеседования. Часть 2: Диалог между экзаменуемыми с целью планирова- ния совместной деятельности или решения совме- стной задачи, требующей обсуждения. Часть 3: Реакция экзаменуемых на предварительно выданные материалы-стимулы. 15 мин на пару 20% Все иностранцы, иммигранты и беженцы, получившие вид на жительство, имеют право на бесплатное образование в Sfi-школе (svenska for invandrare — шведский для иностранцев), где они получают начальные знания шведского языка. Желающие учиться в школе проходят тестирование в Sfi-центре, где проверяется потенциальные способности будущего ученика (исходя из образования, знания других иностранных языков, начальных знаний шведского и т.п.) и, в соответствии с которыми, определяется количество часов и интенсивность обучения. В конце курса (уровень D) учащийся сдает тест Nationellt sfi-prov. Следует отметить, что данный экзамен можно сдать и не учась предварительно в школе, через Sfi-центр, но необходимо помнить, что предъявление свидетельства об окончании школы и успешной сдаче экзамена требуется при устройстве на практически любую работу. После окончания Sfi-школы, желающие продолжить изучение языка могут либо попробовать поступить в университет на отделение «шведский как иностранный», либо поступать в Кomvux (den kommunala vuxenutbildningen — муниципальное образование для взро-слых), в случае, если нет полного среднего образования или если курсы, предлагаемые в Кomvux представляются более интересными. К тому же, поступить туда намного легче, чем в университет или высшую школу. В Komvux шведский как иностранный преподается на трех разных уровнях: SAS G(базовый), SAS А SAS В. Последние два уровня соответствуют уровням шведской гимназии (svenska А и svenska В) и университетским уровням (шведский как иностранный 2,3). Выпускной экзамен из Komvux приравнивается к выпускному экзамену из шведской гимназии, выпускному экзамену из университета по специальности шведский как иностранный (Svenska som frammande sprak) и TISUS (о котором будет сказано ниже). Государственный экзамен по «шведскому В» (svenska В) в гимназии обязателен, а в Komvux рекомендуем и оценивают его, как правило, мягче, чем в гимназиях. Проводится два раза в год. В школы заблаговременно (приблизительно за месяц) высылаются тетради (примерно 30 стр. А4) с текстами на заданную тему для предварительной подготовки учащихся к экзамену. Так, например, весной 2006 года выбрана тема «Здоровье и стиль жизни», экзамен назначен на 27 апреля, и тетради должны поступить в школы в середине марта, но, поскольку в Komvux экзамен не является обязательным, они могут использоваться и позже, однако не раньше назначенной даты. Материалы остаются засекреченными до июня (в течение двух месяцев после экзамена). Экзамен состоит из трех частей и ориентирован на проверку навыков письма, чтения и говорения. Каждая часть оценивается отдельно, но учитывается при получении общей оценки. На этом уровне действует четырех балльная система (IG – неудовлетворительно, G – удовлетворительно, VG – хорошо, MVG – отлично). Тесты, сертификат об успешной сдаче которых дает право на поступление в высшие учебные заведения Швеции можно сдать не только на территории Швеции, но и в ряде других стран. Так называемым «государственным» тестом, определяющим уровень знаний шведского языка, считается TISUS (Test i svenska for universitets-och hogskolestudier – Тест по шведскому языку для университетов и высших школ). Формально, это тест для иностранных учащихся, выпускников средних и специальных учебных заведений, гимназий, со знанием шведского на уровне В2-С1, которые хотят получить или продолжить высшее образование в Швеции. Удовлетворительный результат по итогам теста признает достаточные знания языка и, согласно предписанию о Высшей школе (Hogskoleverkets foreskrifter HSVFS 1996:22, 4 §), дает право на поступление в университеты и другие высшие учебные заведения страны. К сдаче теста допускаются те, кто, либо уже имеет законченное среднее образование, либо те, кто в настоящий момент учится на последнем курсе гимназии. Тест организуется два раза в год (май, ноябрь). Сдать его можно как в нескольких университетах Швеции, так и в университетах других стран (например, в Российском гуманитарном университете в Москве). Для того, чтобы получить возможность сдать TISUS, следует отправить заявку в Институт Скандинавских языков при Стокгольмском университете (TISUS i Sverige, 2004). Примерно за 2 недели до дня тестирования, кандидатам рассылается информация о точном месте и времени проведения теста, а также информация о темах для устной части. Полный тест состоит из 3-х частей: понимание письменного текста, проверка навыков письма, разговор. Понимание письменного текста. Состоит из 2-х заданий (А и В). Задание А (50 минут) представляет собой 5-6 коротких текстов, рассказывающих о проблемах, реалиях, особенностях и образе жизни шведского общества. Задача кандидата показать, что он понимает главную мысль каждого текста и частных глав, а также цели и задачи, высказанные автором. Одновременно проверяется и знание ряда отдельных слов и выражений. К каждому тексту задается по 5 вопросов и предлагается 4 альтернативы ответов на каждый вопрос. Задание В (25 минут) рассчитано на быстрый поиск необходимой информации и представляет собой один длинный текст (3-5 страниц), к которому задается 20 вопросов, требующих точного короткого ответа. Задача кандидата – не углубляясь в чтение всего текста найти ответы на поставленные вопросы, опираясь на названия глав и ключевые слова. Для положительной оценки следует набрать минимум 3 из возможных 5 баллов. Проверка навыков письма. За 2,5 часа предлагается написать связный текст-исследование (300-400 слов) по определенной тематике, например, «Потребление алкоголя в Швеции» (TISUS typprov, 2005), используя прилагаемые графики, таблицы, выдержки из статей. Готовый текст должен включать в себя фактическую часть — анализ проблемы, написанную официальным языком и составляющую 1/3 от всего объема текста, а также большую по объему – свободную часть, в которой кандидат высказывает свое мнение и взгляд на проблему. Оценивают эту часть теста обязательно два преподавателя, которые при оценке представленного текста ориентируются на: использование представленного материала при изложении содержания и анализе проблемы; стилистическое различие двух вышеназванных частей текста; правильность грамматики и богатство словарного запаса тестируемого. Разговор. Проводится на следующий день после письменной части и представляет собой беседу преподавателя одновременно с двумя-тремя участниками теста. Как правило, на данный аспект отводится около 30 минут. Вначале все кандидаты знакомятся друг с другом, а затем выбирается одна из ранее разосланных тем. К названию темы прилагаются т.н. «ключевые слова», которые указывают, в каком направлении вести дискуссию. Задача тестируемого показать, что, кроме отличных знаний грамматики и фонетики, он хорошо подготовлен, свободно владеет лексикой предложенной темы, активен, может аргументировать свое мнение, но в то же время способен слушать и с уважением относиться к мнениям других участников дискуссии. Данная часть теста, как и первая, оценивается по 5-ти балльной шкале. Сам же тест в целом имеет только две оценки – «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Для того, чтобы получить положительную оценку, следует удовлетворительно справиться со всеми тремя заданиями теста. В случае, если тестируемый не справляется с одной частью, то он имеет право пересдать ее в течение года. Если же две или все три части не получили положительной оценки, то тест считается не зачтенным и пересдается целиком. Главное, что отмечается создателями и руководителями TISUS — это то, что TISUS, в первую очередь, тест не на знания, а на умение учиться, следовать инструкциям, работать с материалами. Новый государственный экзамен SWEDEX — «Шведский как иностранный» является итогом двухгодичного проекта Европейской Комиссии, исходной точкой для которого послужила классификация уровней, изложенная в CEF. Результатом совместной работы Швеции, Германии и Польши стало создание предварительной инструкции и описания оценочных критериев, учитывая особенности шведской грамматики, фонетики и культуры, а также создание модели теста SWEDEX с видеозаписью возможного варианта устной части. К 2005 году были разработаны тесты для уровней А2и В1. В настоящий момент идет работа над созданием теста уровня В2. Данный тест состоит из 4-х письменных частей (понимание прочитанного текста, грамматические задания, аудирование, эссе) и устной части, которая должна быть проведена в течение недели после выполнения письменной части. SWEDEX проводится 2 раза в год. Успешно сдавшие экзамен получают сертификат международного образца. Необходимо отметить, что влияние стандартов, популяризируемых ALTE и Советом Европы, настолько велико, что оно докатилось и до восточных стран, языки которых в корне отличаются от европейских. Так с 1992 года Министерством образования Кореи введен экзамен по корейскому языку как иностранному, весьма напоминающий по структуре англоязычные образцы и соответствующий 6 уровням Совета Европы (3 уровня с двумя подуровнями в каждом). Единая система тестирование по китайскому языку была создана в 1990 году. Тест на знание китайского языка (HSK) построен по принципу теста TOEFL. В настоящее время в КНР и 33 странах мира действует 140 центров тестирования, в том числе с 2004 г. и Центр китайского языка СПбГУ. 5. Типология тестов 5.1. Различия между психологическими и педагогическими тестами Основные теоретические и практические положения тестологии, как указывалось выше, были разработаны для психологических тестов и затем экстраполированы на генетически более поздние педагогические тесты. Однако педагогические тесты имеют свою специфику. Отличия педагогических тестов от психологических, с нашей точки зрения, очень четко изложены у И. А. Рапопорт и состоят в следующем: во-первых, функциональные различия психологических и педагогических тестов совершенно очевидны. Первые предназначены для выявления и измерения соответствующих свойств психики, вторые — для измерения уровня усвоения конкретного учебного предмета (дисциплины), изучаемого в данном учебном заведении; последнее дает возможность в процесс обучения вносить соответствующие коррективы и организовывать целенаправленную работу по ликвидации пробелов, обнаруженных в знаниях учащихся; во-вторых, стандартизация психологических тестов и разработка норм для оценки результатов тестирования обычно осуществляется на основе кривой нормального распределения. Для педагогических тестов этот метод неприемлем по методологическим соображениям: 1. Нормальное распределение, на котором традиционно строится математико-статистический аппарат тестологии, в действительности встречается крайне редко. Эти и некоторые другие недостатки математико-статистического аппарата психологических тестов общеизвестны и являются объектом критики со стороны психологов и математиков2. Полученные на основе гауссовой кривой нормы не могут быть использованы для оценки результатов по педагогическим тестам, так как они найдены эмпирически; подобные нормы не актуализируют педагогическое прогнозирование заданного эталонного уровня знаний, умений и навыков учащихся. 2. Психологические тесты обычно бывают гомогенными, то есть измеряющими только одно свойство психики, или гетерогенными, то есть предназначенными для измерения нескольких способностей; гетерогенный тест должен состоять из нескольких некоррелирующих между собой заданий. В педагогических тестах, если они направлены на измерение различных параметров обученности, это требование невозможно выполнить, так как различные разделы курса обучения, необходимые умения и навыки по данному учебному предмету коррелируют между собой, а иногда и весьма значительно; в педагогических тестах значительно отчетливее очерчен объект контроля: круг знаний, умений, форм поведения — вследствие чего можно составить тест, репрезентативный по отношению ко всему содержанию данного учебного предмета. 3. В педагогических тестах легче выделить крайние точки на шкале «усвоил—не усвоил», вследствие чего определение эталонного уровня знаний (эталонного ответа) не вызывает особых затруднений, в то время как в психологических тестах это сделать нелегко, а подчас и просто невозможно; 4. Ситуация, в которой используются педагогические тесты, моделирует важный компонент учебного процесса — контроль и оценивание; выполнение психологических тестов не является фрагментом естественной учебной ситуации; 5. Задания педагогических тестов по своему характеру во многом аналогичны тем, которые учащиеся выполняют в процессе учебной деятельности, чего нельзя сказать о заданиях психологических тестов; Рапопорт И. А. Теория и практика языковых тестов. Таллин, 1980. С. 9. 2 Тьюки Д. У. Анализ данных вычисления на ЭВМ и математика // Современные проблемы математики М., Знание, 1977. С. 41–64. 6. Выполнение педагогических тестов обычно вызывает включение мотивации; это не всегда удается добиться при психологическом тестировании. Таким образом, педагогические тесты образуют специфическую группу тестов. Частным случаем педагогических тестов являются лингво-дидактические тесты, определение которых было дано выше. Современное состояние проблемы тестирования подводит нас к тому, что возникает особая разновидность тестов: тесты возможностей (то, что в английском языке называется Proficiency Tests). С одной стороны, их можно рассматривать как часть учебно-педагогического процесса, с другой стороны, применять независимо от каких-либо учебных программ в целях измерения и сертификации знаний, умений и навыков. Лингводидактические тесты имеют следующие отличительные свойства: если в случае психологических тестов основное внимание обращается на то, как провести тестирование, то в случае лингводидактических тестов на то, что тестировать. Объектом тестирования в случае лингводидактических тестов является коммуникативная компетенция — знания, навыки и умения тестируемых в их речевых действиях, то есть лингводидактические тесты имеют непременно вербальный характер (задание и ответ вербальны); Лингводидактические тесты имеют характерные для педагогических тестов признаки измерения обученности, развития и прогресса в учебной деятельности, а психологические тесты измеряют скорее обучаемость и связанные с ней параметры, причем в случае лингводидактических тестов есть возможность построения шкалы абсолютной оценки с помощью понятия образованного носителя рассматриваемого иностранного языка; задания педагогических тестов независимы друг от друга и в основном измеряют только одно умение, то есть, они узконаправленны, чего нельзя сказать о лингводидактических тестах, особенно при высокой степени коммуникативности. 5.2. Классификация педагогических тестов В отличие от существующего в психологической литературе деления тестов на тесты по проверке умственной одаренности учащихся и учебные лишь по одному параметру — их целевой направленности, подчеркнем, во-первых, то, что они отличаются и по всем другим параметрам, являясь инструментами хотя и взаимосвязанных, но различных наук, и, во-вторых, мы также придерживаемся точки зрения Э. А. Штульмана о том, что учебные (педагогические) тесты необходимо классифицировать по следующим параметрам : • по основной цели применения тестов; • по структуре построения; • по периодичности применения; • по содержанию (проверяемым аспектам языка или на¬выкам и умениям); • по форме выполнения; • по условиям и месту проведения; • по технике организации и проведения; • по способу приготовления и количественной обработке данных. Представим классификацию педагогических тестов в виде таблицы (см. Таблицу 5). По нашему мнению, данная классификация является исчерпывающей и позволяет в специальном исследовании определить все характерные особенности каждого из указанных видов тестов. А это, в свою очередь, может значительно облегчить задачу выбора подходящего вида теста и практической разработки такой системы тестов, которая позволила бы достаточно точно регистрировать уровень знаний, умений и навыков обучающихся иностранному языку на любом этапе обучения. Штульман Э. А. Тестирование при обучении английскому языку в неязыковых вузах. Воронеж, 1972. Но уже сейчас литературные данные и наше исследование позволяют показать основные особенности некоторых видов тестов. На них мы и остановимся в дальнейшем изложении. Раскрывая содержание первого класса тестов, сразу же оговоримся, что в литературе нет единой классификации тестов в зависимости от цели их применения. Это можно объяснить тем, что тесты далеко не всегда имеют четкую функциональную направленность, и результаты одних и тех же тестов могут обеспечивать разнообразную основную и косвенную информацию. Например, результаты тестов успешности могут подтверждать или опровергать первоначальные данные тестов склонности, способности. Таблица 6. Типы педагогических тестов по принципам тестирования № п/п Принцип Типы тестов 1) по основной цели применения тестов Диагностические, прогностические, констатирующие, смешанные 2) по структуре построения Простые и комбинированны 3) по периодичности применения Повседневные (текущие), периодические (контрольные задания, коллоквиумы, зачеты и т. п.) глобальные (подводящие итог более или менее длительному периоду обучения) 4) по содержанию 1) дискретные тесты отдельных умений и навыков, например, грамматические, фонетические, лексические и комплексные тесты 2) глобальные (интегральные) (контроль совокупности навыков) 5) по форме выполнения Устные, письменные, смешанные 6) по условиям и месту проведения Аудиторные и внеаудиторные (лабораторные) 7) по технике организации и проведения Компьютерные и бумажные 8) по способу приготовления и количественной обработке данных Стандартизованные и нестандартизованные 9) по предметной области а) естественно-научные б) гуманитарные в) математические г) лингводидактические и другие Далее мы рассмотрим частный случай педагогических тестов — лингводидактические — и проанализируем их специфику. 5.3. Виды лингводидактических тестов Большинство авторов нашей страны во главе с Э. А. Штульманом , склонно разделять языковые тесты на 3 категории, в то время как подавляющее большинство зарубежных теоретиков тестирования (Р. Ладо2, Кэрролл3, А. Девис4 и другие) выделяют четыре (см. таблицу 6). Однако выделяемое ими количество классов не является предельным, так как некоторые ученые выделяют больше классов, например, Брайен Хитон5 выделяющий шесть категорий языковых тестов. Авторы нашей страны к первой категории относят тесты общего умения, проверяющие уровень владения языком относительно той деятельности, к которой готовит себя испытуемый. Сюда же перечисленные авторы относят и тесты склонности, способности к языку. По нашему мнению, эти виды тестов можно отнести и к прогностическому типу, так как и первый и второй проверяют готовность испытуемого к будущей деятельности. Вторая категория тестов — тесты успешности и третья — диагностические тесты. А. Денис различает четыре типа языковых тестов (см. таблицу 6). В своей работе6 он дает подробную характеристику каждому из приведенных типов. Каждый из этих тестов он разделяет по двум признакам: связь с программой обучения и связь с временной шкалой. Первое влияет на второе. Так, тесты достижений имеют известную программу и касаются прошлого. Тесты на определение языковых способностей не имеют прошлого и касаются будущего. Тесты диагностических и фактических знаний касаются прошлого и оба относятся к будущему. Они могут составляться в соответствии с какой-либо программой обучения или без нее. Как видно из таблицы 7, зарубежными американскими исследователями выделяются четыре класса языковых тестов: Таблица № 7. Типы языковых тестов в зависимости от цели их применения Категория Цель применения теста Тесты Первая Определение уровня владения иностранным языком General proficiency tests (тесты возможностей на определение уровня владения иностранным языком) — selection — placement — tests — tests Вторая Определение способности к языкам Aptitude tests “(Prognostic tests) (тесты на определение способности) Третья Выявление слабых сторон знаний обучающихся по отдельным языковым навыкам, причины их отставания и так далее Diagnostic tests (диагностические тесты) Четвертая Проверка успехов, достигнутых обучающимися за определенный период обучения Achievement tests (тесты прогресса и достижений) Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения ин. языкам. Воронеж, 1971. 2 Lado R. Language Testing. A scientific approach. New York, San Francisco, Toronto, London: MсGraw-Hill, Inc., Р. 239. 3 Carroll J. B. Fundamental considerations in testing of Englis language proficiency of foreign students. New York, 1964, p. 50. 4 Davies A. Language Testing. Introduction. Department of Applied Linguistics. Edinburgh, 1968. 5 Heaton J. B. Classroom Testing, Longman, 1986. 6 Davies A. Language Testing. Introduction. Department of Applied Linguistics. Edinburgh, 1968. 1. General Proficiency tests (тесты возможностей) — тесты для определения уровня владения иностранными языками. Как видим, в зависимости от назначения различается несколько ви-дов тестов этой категории. Если определение уровня владения иностранным языком имеет целью проверку знаний абитуриентов, то соответствующие тесты могут называться selection tests (отборочные тесты); если их целью является распределение студентов по группам в зависимости от их знаний — placement tests (вступительные, распределительные) и т. д. 2.Aptitude tests —тесты для определения способностей экзаменующегося по иностранному языку и времени, необходимого ему для овладения языком. Эта категория тестов часто также носит название тестов прогнозирования (Prognostic tests), т. е. предсказывающих возможный успех в изучении иностранного языка испытуемым, который ставится в зависимость от его способностей. 3. Achievement tests (тесты прогресса и достижений) — тесты для определения достижений знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе обучения за определенный период. Эта же категория тестов известна и под названием Progress tests. По своему характеру она близка к тестам определения уровня владения иностранным языком, что дает основание некоторым авторам рассматривать их как разновидности одной категории. Основное различие между ними заключается в том, что тесты определения уровня владения языком составляются безотносительно к учебнику или методу, тогда как тесты для определения достижений в занятиях всегда соответствуют учебным материалам, по которым происходит обучение. Тесты определения достижения могут охватывать как отдельные разделы или части курса, так и весь курс. 4. Diagnostic tests (диагностические тесты) — для выявления наиболее слабых сторон знаний учащихся по отдельным языковым навыкам, причины их отставания и т. д., с тем, чтобы принять соответствующие меры для их устранения. Наряду с перечисленными основными категориями тестов различается также большое количество их разновидностей, например: • planning tests — для планирования подачи учебного материала; • grading tests — для определения знаний студентов в группе (по сравнению друг с другом и по сравнению с общепринятым стандартом); • motivation tests — для стимулирования интереса к изу¬чаемому языку; • pragmatic tests — прагматические тесты, направленные на выявление коммуникатив ной компетенции испытуемых в ситуациях, приближенных к естественным. Различие между классификациями заключается в том, что авторы нашей страны не выделяют тесты склонности в отдельную категорию, как это делают зарубежные авторы. Кроме того, по мнению В. А. Коккоты , в соответствии с общим определением лингводидактических тестов, их можно подразделить на две группы: языковые и речевые тесты. Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию испытуемых. В качестве примеров языковых тестов В.А. Коккота приводит лексические и грамматические тесты. Речевые тесты — тесты, которые измеряют компоненты коммуникативной компетенции (тесты чтения, аудирования) и в соответствии с применяемой формой контроля подразделяются на: • традиционные, которые предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов (например, вопросно-ответные задания); • прагматические (например, тесты восстановления, диктанты); • коммуникативные (тесты устной речи). Изучение проблемы затрудняет отсутствие единой терминологии, что и ощущают не только методисты других стран, но и мето дисты-американцы. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. М. 1989. С. 26. Основательно изучив материал, мы пришли к выводу, что наиболее четко и оптимально, классификация языковых тестов по целям их применения сводится к шести категориям (И. Ю. Павловская ). Это следующие категории тестов: 1) placement tests — вступительные (распределительные тесты или тесты размещения) тесты, позволяющие распределить студентов в однородные группы при наборе, например, Oxford Placement Test (ОРТ); 2) selecting tests — отборочные тесты, позволяющие задать нижний порог при зачислении в определенную группу или на определенный курс (таковым является, например, TOEFL, по результатам которого иностранные студенты допускаются к обучению в университетах Соединенных Штатов; 3) progress tests — промежуточные тесты, фиксирующие успешность прохождения учебного материала при продвиже¬нии по программе, например, промежуточные тесты в учебнометодических комплексах The New Cambridge English Course, First Certificate Gold, Matters и многие другие; 4) achievement tests — выпускные тесты, регистрирующие успешность прохождения курса в конце обучения; 5) proficiency tests — тесты на владение языком, не связанные с какой-либо конкретной программой (таковыми являются, например, UCLES, The University of Michigan Examination for the Certificate of Proficiency in English); 6) diagnostic tests — диагностические тесты, проводимые в начале обучения по программе и имеющие целью определить слабые места учащихся и скорректировать курс (диагностические тесты применяются, например, в американских программах по подготовке к сдаче тестов ETS). Рассмотрим более подробно содержание каждой из перечисленных категорий. Целью тестов общего умения является определение уровня языковой подготовки для экстралингвистических целей. На основании результатов этого теста можно, например, определить, сможет ли иностранец, поступающий в учебное заведение данной страны, учиться в нем, поскольку преподавание в данном учебном заведении ведется на языке этой страны; или насколько соответствует уровень владения языком испытуемого условиям работы за границей. Этот вид тестов составляется на основании анализа той деятельности, к которой готовит себя испытуемый, и результаты этого анализа адекватно отражаются в заданиях теста. Таким образом, эти тесты составляются независимо от программы, в отличие от тестов успешности, которые также проверяют уровень владения иностранным языком, но на основе определенного курса обучения. В качестве примера сошлемся на Мичиганский тест «Examination for the Certificate of Proficiency in English», один из первых лингводидактических тестов, получивших широкое хождение в Америке. Тест состоит из 150 заданий, распределенных по четырем разделам, проверяющим навыки владения: • грамматикой разговорного языка (60 заданий); • лексической заменой (30 заданий); • лексическим выбором (30 заданий); • чтением (30 заданий). На выполнение теста отводится 90 минут. Навыки владения грамматикой проверяются в ситуациях, представляющих собой микродиалоги, в которых обучающийся должен восстановить упущенную часть, выбрав слово или фразу из числа предложенных альтернатив. Павловская И. Ю. Тестирование в учебном процессе: Экспериментальное исследование британских тестов в российском вузе // Материалы XXXII Международной филологической конференции СПбГУ Вып.28.Тестология. СПб.: СПбГУ. С. 5-13. Например: «Did Tom remember you?» «Yes, he did not completely __________ me after so many years». 1) forgot 2) forget (+) 3) forgotten 4) forgets или «That’s a very good university» «Yes, it’s famous _____ it’s libraries and museums» 1) by 2) to 3) of 4) for (+) Тест проверяет навыки владения временными глагольными формами, артиклями, предлогами, наречиями, порядком слов и т. п. Навыки владения лексикой (2 и 3 части теста) проверяются в контексте. Во второй части задания обучающийся должен из числа 4-х предложенных слов выбрать одно, наиболее близкое по значению к подчеркнутому слову предложения. При этом выбранное слово не должно менять смысл высказывания. Например: «His tutor was a girl» 1) assistant 2) mother 3) friend 4) teacher (+) В 3-й части теста испытуемый должен выбрать слово из числа предложенных и вставить его на место прочерка в предложенном высказывании. Например: «Не doesn’t like me» «I can feel his» 1) assumption 2) hostility (+) 3) hospitality 4) dismay Отвлекающие ответы во 2-й части теста предполагают ассоциации по форме, по значению, а в 3-й части — ложную ассоциацию элементов слов. В 4-й части теста проверяются навыки понимания при чтении. Для чтения предлагается небольшой законченный по смыслу отрывок, за которым следует пять вопросов. Ответ на каждый вопрос испытуемый дает на основе четырех предложенных альтернатив. Вопрос, как правило, дается в виде незаконченного утверждения, основанного, на содержании отрывка. Испытуемый должен закончить его, выбрав одну из четырех предложенных концовок. Например, за отрывком, содержащим описание приключения со слоном, следует такое утверждение: «In the passage the author finally 1) decides to shoot the elephant 2) misses the elephant 3) shoots the elephants 4) tests the elephant» Структура тестов общего умения может быть различной. Такие тесты могут включать в себя: • письменное сочинение; • проверку понимания речи на слух; • проверку знания или навыков употребления лексического и грамматического материала; • проверку навыков чтения и понимания. В зависимости от более конкретных целей эта категория тестов может называться: • селективными, — то есть тестами, на основании которых производится отбор абитуриентов; • распределительными тестами — для распределения студентов по группам; планирующими тестами — с целью определения дальнейшей учебной программы для определенной группы обучающихся. Вторая категория учебных тестов — тесты успешности (достижений) — являются наиболее распространенной разновидностью тестов, составляемой в связи с конкретной учебной программой для проверки успехов, достигнутых обучающимися за определенный период обучения. Предполагается, что составитель теста заранее определяет, что представляет собой успешность, являющаяся целью проверки. Это означает, что составитель должен заранее определить, какой должна быть степень сформированности конкретных навыков или умений и лингвистический аспект, подлежащий проверке. В качестве примера теста успешности приведем English Achievement Series 11,2 — комплекс тестов, составленный в 1963 г., Р. Питтсбери, Р. Трашлером и Дж. Апшером для студентов Мичиганского университета на материале 30 уроков, изученных студентами. Тест проверяет навыки владения грамматикой и лексикой разговорного языка и навыки аудирования. По каждому отдельному аспекту он подразделяется на три части — А, В, С, включающие соответственно уроки с 1 по 10; с 11 по 20; с 21 по 30. Каждая часть состоит из 50 заданий. По форме задания этого теста в разделах «Лексика» и «Грамматика» почти целиком совпадают с соответствующими заданиями из упомянутого выше теста общего умения. В тесте на аудирование испытуемый слышит вопросы, ответы на которые он дает в письменной форме, руководствуясь главным образом тем, насколько хорошо он понял услышанное, выбирая ответ из числа трех предложенных альтернатив. Например: «Do you like Shakespeare?» (Вопрос не печатается на листе заданий) 1) Yes, I have 2) Yes, I do (+) 3) Yes, I am Тестирование по иностранным языкам в США. М., 1970. 2 English Achievement Series by Paul-Pittsbury // В. Thrasher, D. Upshur, Michigan, 1967–1968 Или, испытуемый слышит утверждение: «John studied English» и должен употребить одно из предложенных наречий 1) now 2) yesterday (+) 3) tomorrow Содержание этого раздела основано на знании лексики и грамматических моделей пройденных уроков. К третьей категории тестов относятся диагностические тесты. Это тесты, предназначенные специально для учителя. Они помогают определить наиболее слабо усвоенные разделы программы. Диагностические тесты могут служить дополнением к тестам успешности или общего умения и составляться специально. Поскольку диагностические тесты призваны предсказать, какие конкретные навыки или отдельные их элементы в различных языковых аспектах (фонологии, орфографии, лексики, грамматики) наиболее слабо усвоены и нуждаются в своевременной дополнительной тренировке, отбор материала подлежащего тестированию, приобретает особо важное значение. По свидетельству Е. Инграм, разработке этой категории тестов уделялось до сих пор очень мало внимания . По второму параметру (структуре построения) можно различать тесты простые (однородные) и комбинированные. К разновидности простых относят тесты состоящие из заданий одного типа множественного выбора: например: «I wish I _______ an English dictionary now» 1) have 2) had (+) 3) will have; или заданий на преобразование предложенных утверждений. Например, задания по преобразованию предложенных утвердительных предложений в отрицательные: John was ill yesterday. They were absent yesterday. или из одного типа других известных видов тестовых заданий. Комбинированные тесты могут состоять из заданий различных видов. В качестве примера можно привести тест, описанный М. Д. Купером. Тест проверяет навыки владения грамматическими структурами на уровне распознавания и употребления. Учащимся предлагается для прослушивания небольшой отрывок, на основе которого затем дается ряд заданий выборочного типа: 1) Не greeted me and said that he had left his cigarettes at home. 2) He greeted me and said that he has left his cigarettes at home. 3) He greeted me and said that he left his cigarettes at home. Во второй части теста обучающимся предлагается текст в письменной форме, прослушанный ими в начале теста, в котором они должны восполнить недостающие грамматические формы. Ingram E. Attainmant and Diagnostic Testing. // English Testing Symposium. London, 1968. По периодичности применения можно выделить следующие виды тестов: • текущие, проводимые на каждом занятии по мере изучения определенной темы или раздела программы; • периодические тесты, применяемые на определенном этапе учебного процесса и совпадающие обычно с моментом завершения работы над определенным разделом или темой; • глобальные, подводящие итог более длительному периоду обучения. Как правило, текущие тесты — краткие и однотипные по своим заданиям. Периодические тесты, охватывающие большие разделы курса обучения, носят более сложный характер, а глобальные могут включать в себя многоцелевые задания совершенно различных видов. По следующему параметру — проверяемым аспектам языка или навыка и умениям речи — тесты могут быть как одноаспектными (фонетическими, грамматическими, лексическими — с одной стороны, и тестами на аудирование, или на письмо — с другой), так и смешанные. Если для целей тестирования избираются тесты типа успешности, диагностические, общего умения, где объектом тестирования является непосредственно речевая деятельность, содержание теста будет зависеть от нескольких переменных, к которым можно отнести как выбор тестируемого навыка или комплекса навыков, так и соответствующего языкового аспекта (см. Таблицу 7). Таблица 7. Факторы тестирования Фонология и орфография Лексика Грамматика Аудирование (рецептивный навык) Говорение (продуктивный навык) Чтение (рецептивный навык) Письмо (продуктивный навык) Так, при тестировании в способности обучающихся воспринимать фонемные различия, содержание теста могут составить две или более проблемные фонемы, которые проверяются как в словах, так и во фразах. Например, обучающийся слышит 10 слов, содержащих проблемные фонемы [i :] — № 1 и [ ] — № 2 и цифрами обозначает, в каком порядке они следовали. Или: обучающийся напротив фраз, содержащих проблемные фонемы, отмечает буквами Т (верно) или F (неверно), соответствует ли услышанная фонема смыслу фразы: A sheep gives us wool. We go to the ship. Если объектом тестирования является проверка навыков воспроизведения фонемных различий, то содержание теста могут составлять те же самые фонемы, изменятся лишь приемы, стимулирующие у студента воспроизведение проблемных фонем как в отдельных словах, так и во фразах. Стимулами могут быть вопросы, просьбы, обращенные к испытуемому и предъявляемые либо в устной, либо в письменной форме. В качестве стимула используется картинка, словесная инструкция, вопросы к которой могут стимулировать нужную реакцию. Например, вопрос к картинке, изображающей несколько овец: «What do you see in the picture?» может стимулировать употребление фонемы [i: ] в слове «sheep», а вопрос к картинке на которой изображен человек, указывающий рукой на корабль: «What is the man doing?» на употребление фонемы [ ] в слове «ship». Способность правильно воспроизводить проблемные фонемы может быть проверена также и при чтении. Навыки орфографии легко проверить, дав задание студенту восполнить недостающие буквы в словах или недостающие слова во фразах. Знание лексики на начальном этапе при восприятии на слух в таких тестах можно проверить с помощью специально составленной таблицы, где в верхнем ряду помещены изображения слов, подлежащих проверке, а в вертикальном — цифрами обозначена последовательность, в которой будут названы эти слова. Испытуемый крестиком отмечает эту последовательность, показывая тем самым знания проблемных слов. Проверяемые слова подаются в следующей последовательности: «a flower, a house, the sun, a box». Проверить знание лексики при восприятии на слух можно, давая стимулы (вопросы, утверждения) в устной форме; ответ испытуемого дается также в устной форме. Например, «What do you call a man that makes bread?» Ответ: «A baker». «The man that makes clothes for men is called»... Ответ: «A tailor». Знание лексики при проверке навыков чтения можно проконтролировать с помощью приемов, приведенных выше в описании Мичиганского теста «Examination for the Certificate of Proficiency in English» в разделе «Лексика». Рецептивные грамматические навыки в устной форме могут быть проверены так же, как и в упомянутом ранее тесте «Achievement Series» в разделе «Аудирование». Тестирование навыков владения грамматикой в устной форме производится обычно с помощью тщательно продуманных стимулов, к которым можно отнести вопросы, словесные инструкции, диалоги и картинки. Приведем примеры такого вида стимулов, где проблемные грамматические модели стимулируются с помощью картинок. Обучающимся дается следующее задание: 1) А) посмотри на картинку и ответь одним предложением, что делает человек, изображенный на ней; 2) Б) посмотри на следующую картинку и представь, что изображенное действие произошло вчера. Начни описание со слова «yesterday». Очень эффективным может оказаться прием «стимул-ситуация», когда обучающийся слышит вопросы воображаемого собеседника и второй подсказывает, что следует ответить. Подсказка дается в косвенной речи. Задача обучающегося — перевести ее в прямую речь. Содержание тестов на проверку навыков распознавания грамматических структур при чтении аналогично описанному выше в разделе о проверке рецептивных грамматических навыков в устной форме. Кроме этого, к числу объектов тестирования здесь можно отнести знание правил пунктуации, особенностей орфографии, связанных с изменением грамматических форм и так далее. В тестах, проверяющих навыки письма, употребление проблемных грамматических явлений может стимулироваться заданиями по преобразованию предложений (как, например, при проверке привил согласования времен), по описанию предъявленной картинки, написанию сочинения на определенную тему. Критерии оценки сочинения устанавливаются заранее. По форме выполнения тесты можно подразделить на: • письменные; • устные; • смешанные. Наиболее широкое применение, как известно, в силу их простоты и скорости выполнения, получили письменные тесты. Тестовые задачи в этих тестах предъявляются в письменной форме, а ответы в виде обозначений «верно» — «неверно», «+», « – » в заданиях альтернативного типа или пометки знаком «+» правильного варианта — ответы в заданиях выборочного типа даются также в письменной форме. В заданиях типа «дополните» испытуемые или заполняют пропуски или целиком пишут ответ. Довольно широкое применение находят также тесты смешанного типа, когда: 1) а) задания даются в письменной форме, а ответы — в устной; 2) б) задания — ситуации (вопросы, диалоги, рассказы) даются в устной форме, а ответы — в письменной в соответствии с характером тестового задания; 3) в) когда задание — проблемная ситуация — предъявляется в виде картинки или изображения на экране с сопровождающей словесной инструкцией, а ответ может быть дан в устной или письменной форме. Тесты, проводимые полностью в устной форме, с записью на магнитофонную ленту являются в отдельных случаях единственно приемлемым способом контроля, проверяющим навыки владения устной речью в условиях, приближающихся к естественным. По шестому параметру (см. Таблица 5) выделяются тесты аудиторные и лабораторные. Наибольшее распространение в силу их экономичности получили аудиторные тесты. В тех случаях, однако, когда целью тестового контроля является проверка навыков владения устной речью, снятие темпоральных и других количественных характеристик, наиболее оправданными становятся лабораторные тесты . По седьмому принципу различаются тесты компьютерные и бумажные. О возможных видах письменных и устных тестов уже упоминалось. Применение компьютерных тестов осуществляется обычно на компьютерах, в двух видах программ — программырепетитора и программы-экзаменатора, в зависимости от цели обучения или контроля. По восьмому принципу — способу составления и количественной обработке данных — тесты подразделяются на стандартизированные и нестандартизированные. Стандартизированные тесты носят, как правило, глобальный характер. Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним или несколькими препода вателями данного учебного заведения и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года. Их, в свою очередь, можно подразделить на: • субъективные, к которым относятся традиционные устные вопросы и сочинения; • объективные, так называемые неформальные тесты. Штульман Э. А. Устные тренировочные и контрольные упражнения для самостоятельной работы студентов по практике английского языка с применением звукозаписывающей аппаратуры. Красноярск, 1963. Неформальные тесты иногда обобщенно называют нестандартизированными тестами. Именно эта разновидность тестов, хотя и не в такой степени как стандартизированные, отвечают основным требованиям нормированной обработки данных, и удовлетворяет основным критериям теста. Таково далеко не полное описание видов педагогических тестов по иностранному языку в соответствии с предлагаемыми параметрами классификации. Как видим, они могут отличаться значительным разнообразием и состоять как из одного, так и из нескольких кон-трольных заданий объединенных в комплексы, быть как очень краткими, так и довольно длительными, как аспектными, так и комбинированными, как устными, так и письменными, а также смешанными, прово¬дятся как с применением технических средств, так и без такового, и т. п. 5.4. Основные технологические приемы методики языкового тестирования Для языкового тестирования чрезвычайно важным является правильный выбор технологических приемов тестирования, поскольку именно от их адекватного использования в определенной степени зависит получение наиболее объективных результатов по тесту, а соответственно и выявление максимально точных внутритестовых параметров. Конечной целью каждого приема, применяемого при тестовой проверке, является стремление вызвать у испытуемых желаемую реакцию. При выборе и разработке таких стимулов необходимо соблюдение условия — ответная реакция должна быть такой, чтобы сохранилась возможность однозначной оценки ответа, что диктуется требованием объективности теста. Роль стимула при этом может быть рассмотрена в связи с «задачей действия», так как стимул предъявляет эту задачу испытуемому. Задача действия представляется действующему человеку в виде модели последующего действия, или, точнее, некоторых параметров его. «Модель будущего» носит вероятностный характер. «Моделирование будущего» возможно на основе вероятности опыта, накопленного в прошлом и управляющего оценками вероятностей будущих событий. Вероятностная структура прошлого опыта связана не с частотой появления тех или иных стимулов прошлого, а с частотой тех или иных реакций организма на них. Нам представляется, что именно в связи с изложенным выше и следует рассматривать существующие технологические приемы языкового тестирования, которые часто называют тех¬никой выполнения тестов . (Примеры см. в Приложениях 9, 12, 13, 14, 15.) Multiple choice — множественный выбор. Это наиболее популярный прием в тестировании, так как полученные с его помощью результаты легко поддаются статистической обработке. Суть этого приема заключается в том, что испытуемый должен выбрать подходящий вариант из числа 3–5 предложенных правильных в языковом отношении конструкций, среди которых лишь одна является правильным ответом на поставленный вопрос. Причем ответ на вопрос, в тестах на рецептивные виды речевой деятельности (чтение, понимание на слух), может представлять собой как парафраз услышанного (как в TOEFL), так и фактический ответ на вопрос, заданный диктором или автором письменного текста (как в Мичиганском тесте). Простейшей его разновидностью являются вопросы, требующие ответа да/нет. Методика множественного выбора имеет ряд недостатков: 1. Применяемая обычно методика представления нескольких неправильных вариантов ответов и одного правильного не соответствует типичной для реальной коммуникации стратегии. В общении исходят либо из наиболее подходящего для данной ситуации выбора (особенно в случае родного языка) или из наличных вариантов для поддержания общения (в случае иностранного языка). Об использовании приемов (методов) тестирования в различных тестах см. Приложение 3. 2. Угадывание правильного ответа, как по случайным, так и по формальным или другим, не относящимся к владению языком, признакам (если ответ сразу не найден). Случайное угадывание обычно ограничивается стремлением тестируемого найти правильный ответ путем построения, подтверждения или отвержения гипотез о пригодности того или иного варианта ответа. Доказательством сказанного являются 10–15 правильных ответов у некоторой части тестируемых при уровне случайного угадывания 25 % при 4-х вариантах ответов. Задания языкового теста можно составить таким образом, чтобы угадывание по внешним и другим признакам было минимальным. 3. Недостаточная активность мыслительных процессов из-за наличия готовых ответов и из-за общей ориентации на результат теста. Указанную активность можно несколько повысить с помощью подбора соответствующих характеру объектов тестирования типов и форм заданий, а также регулированием степени трудности заданий. 4. Возможность непроизвольного запоминания неправильных ответов. Такая опасность существует при слишком трудных заданиях, когда тестируемый не может построить гипотезы о правильном варианте ответа. Поэтому на начальных этапах обучения предлагается больше использовать невербальные (наглядные) формы ответов. 5. Тестовая ситуация в задании недостаточно полна, информативна и коммуникативна из-за сжатости контекста в языковых тестах (1–2 предложения). С помощью специальных мер для улучшения смысловой и экстралингвистической стороны задания этот недостаток обычно удается в значительной степени исправить. 6. Неправильные варианты ответов могут содержать избыточную и отвлекающую информацию, препятствующую определению правильного ответа. В этом отношении составителю теста следует быть весьма осмотрительным, чтобы соблюдать так называемое семантическое равновесие среди вариантов ответов тестового задания. True/False technique — «да—нет», «верно—неверно», «истинно—ложно» — когда испытуемому предлагается выбрать правильный и неправильный варианты для ответа. Одно очко присуждается за каждый правильный ответ (как в британских тестах UCLES). Matching technique — установление соответствия. Суть этого приема — в нахождении парного соответствия — когда испытуемый должен правильно сочетать часть стимулирующего задания с тем, что представлено для выбора, то есть найти парные соответствия. Прием направлен на проверку в основном лексических знаний и используется в промежуточных тестах. Предлагается попарно соединить синонимы, антонимы, коллокации, слова и определения к ним. Правильно подобранная пара — одно очко. Recall technique (Cloze или Filling the gaps) — метод подстановки, дополнения или заполнения пробелов: языковые единицы вставляются в пропуски в тексте. Этим приемом можно тестировать все языковые навыки, кроме говорения. Этот прием более однозначен, чем прием множественного выбора, благодаря тому, что широкий и узкий контекст исключают почти на 100% разночтения (как в британских тестах UCLES). Очко присуждается за каждую правильную подстановку. Sorting out — ранжирование. Испытуемым предлагается выстроить услышанную/ прочитанную информацию в определенном порядке или найти в ней логические связи. Такой вид задания тестирует не только языковые навыки, но и элементы логического анализа, что входит в коммуникативную компетенцию говорящего. Оценить такое задание в цифрах трудно, обычно за все задание в целом присуждается интегральный балл (2–5). Essay technique — свободное конструирование ответа или — обучающийся должен сам составить и написать ответ на заданный вопрос. Correcting — найти ошибки в письменном тексте. Прием проверяет навыки письма, знания грамматических структур и форм, синтаксических правил и лексики, словоупотребления и коллокаций (как в британских тестах UCLES). Каждая найденная ошибка — одно очко. На наш взгляд все эти технологические приемы языкового тестирования отличаются друг о друга надежностью, пригодностью, временем выполнения, легкостью подсчета результатов, возможностью догадки, и приемлемостью для определенных учебных целей. Так, технологические приемы множественного выбора и да/нет ответа требуют меньше времени для выполнения, чем методы cloze и essay. Методы множественного выбора, да/нет ответа, установления соответствия допускают возможность догадки, что исключается при методе заполнения пробелов и методе свободного формирования ответа. Подсчет результатов теста легче провести при первых 4-х методах, когда ответы испытуемых могут быть записаны на специальном бланке, который легко проверить посредством шаблона, а при наличии специального оборудования посредством машины. При других приемах подсчет результатов затруднен, так как учащиеся составляют ответы сами и их ответы записать на специальном бланке трудно. Кроме того, учащиеся могут дать ответ в разной форме, что затрудняет проверку результатов теста, так как формализация проверки становится невозможной даже при использовании бланков (ответных листов). 6. Анализ некоторых видов тестов 6.1. Спецификация британских тестов Как указывалось выше, в отличие от США, в Великобритании, Австралии и некоторых других англоязычных странах нет единого, официально признанного, экзамена по английскому языку для иностранцев как, например, TOEFL. Из всего спектра британских экзаменов, наибольшим признанием обладают тесты Кембриджского экзаменационного синдиката, поскольку являются сертифицирующими тестами, признаются практически всеми странами мира, что особенно актуально для людей, решивших устроится на работу, где обязательно требуется знание языка, и подавляющим большинством университетов в англоязычных странах. Целью данного раздела и является выявление специфики британских тестов на примере тестов FCE (First Certificate in English), CAE (Certificate in Advanced English) и CPE (Certificate of Proficiency in English). Вышеназванные тесты не предназначены для отдельных профессиональных, образовательных или возрастных категорий испытуемых, то есть они унифицированы. Тесты Cambridge ESOL относятся к категории стандартизованных, объективных тестов. Проверяется и оценивается уровень коммуникативной компетенции испытуемых в области рецептивного (аудирование, чтение) и продуктивного (говорение, письмо) владения английским языком. При выполнении тестов Cambridge ESOL от испытуемого, требуются лингвокультурные навыки, знание распространенных устойчивых выражений (клише) и грамматических конструкций, а также лексический минимум общеупотребительных слов. FCE, САЕ и СРЕ позволяют определить уровень владения английским языком у испытуемых от среднего до уровня носителя языка. Все они построены по одной и той же схеме и состоят из пяти частей (субтестов) (см.: Приложения 6–10): • субтест на проверку навыка чтения (Reading), (35 вопросов); • субтест на проверку письменной речи (Writing), (два задания — письмо и сочинение по одной из предложенных тем); • субтест на проверку использования лексико-грамматических элементов (Use of English), (55 вопросов); • субтест на проверку восприятия устной речи на слух (Listening), (30 вопросов); • субтест на проверку говорения (коммуникативного навыка) (Speaking). Все экзамены Cambridge ESOL различаются лишь по сложности заданий и продолжительности. Абсолютным лидером среди британских экзаменов по числу кандидатов, как уже отмечалось выше, остается FCE. В 2001 году, например, в Санкт-Петербурге FCE сдавали 500 человек, САЕ — 50 человек и СРЕ — 20 человек. На описании и исследовании FCE мы и сосредоточим свое внимание. FCE предлагается испытуемым для сертификации владения иностранным языком на среднем уровне (Intermediate level) и на уровне выше среднего (Upper-Intermediate level). На проверку рецептивных навыков направлены субтесты Reading и Listening. Продуктивные навыки контролируются субтестами Writing, Use of English и Speaking. На выполнение четырех частей теста отводится 4 часа 40 минут. Выполнение первой части теста занимает 1 час 15 минут, второй части — 1 час 30 минут, третьей — 1 час 15 минут и четвертой — 40 минут. Задания теста имеют разный удельный вес, то есть при оценке выполнения теста испытуемый получает разное количество баллов за правильный ответ в зависимости от сложности задания. При выполнении пятой части теста на каждую пару испытуемых отводится около 15 минут. Для оценки ответов по тестам проводится проверка результатов по ключам, а затем с помощью определенных математических операций высчитывается окончательный балл. По всем пяти субтестам максимальный результирующий балл составляет 200. Абсолютные баллы за каждый субтест приравниваются к 40, то есть имеют одинаковый вес. Результаты интерпретируются по пяти категориям: А, В, С, D, Е. Проходными являются градации А, В, С, причем для С необходимо набрать 60% от максимального балла, то есть 120 баллов. Письменный тест (Writing) оценивается по специальной шкале по критериям, зависящим от уровня (см.: Приложение 7). При сдаче пятой части теста — разговорного английского языка (Speaking) тестируемым в парах предлагается выполнить ряд коммуникативных заданий. Ведут интервью два экзаменатора — носителя языка. Один ведет беседу с испытуемыми, другой — фиксирует ошибки и свои замечания в соответствии с критериями оценки по шести параметрам: беглость речи, грамматическая правильность речи, широта вокабуляра, произношение и интонация, точность выполнения задания, коммуникативные качества (см.: Приложение 10). Рассмотрим более подробно специфику каждого из проверяемых видов речевой деятельности. 6.1.1. I субтест: Тест на проверку навыка чтения (Reading). Назначение теста — оценить уровень сформированности навыка понимания письменной речи. Методические приемы, составляющие основу первого субтеста, следующие: а) чтение с целью извлечения основной идеи и темы прочитанного (skimming); 1) детальное чтение для полного адекватного понимания прочитанного; 2) сканирование текста и поиск определенной информации; 3) упорядочивание информации, подаваемой в задании вразбивку (см.: Приложение 6). Исходные данные: • Тест состоит из 35 вопросов. • На выполнение всего теста отводится 1 час 15 минут. Структура теста: • Тест подразделяется на четыре части: каждая часть содержит текст и свою коммуни кативную задачу. Первая часть состоит из 7 вопросов, вторая — из 8 вопросов, третья — из 6 вопросов, четвертая — из 13 вопросов. • В каждом задании испытуемому приходится решать определенные коммуникативные задачи. Решение обеспечивается чтением про себя. • По структуре подачи материала все задания теста представлены в законченных в смысловом отношении отрывках письменных неадаптированных текстов с обилием трудной лексики. • Материал теста представлен текстами описательно-повествовательного характера из газет, журналов, брошюр, рекламных проспектов и т. п. • Тексты различаются по тематике и стилистическим разновидностям. • Тексты направлены на процесс восприятия и активной переработки информации (осмысление) за короткий промежуток времени. • Задания направлены на поисковое чтение: поиск заданной лингвистической и экстралингвистической информации, и на детальное чтение. • Решение коммуникативной задачи связано с догадкой, требует произвольного внимания и непроизвольного запоминания. • Задания представлены разными технологическими приемами языкового тестирования: • Multiple choice (методикой множественного выбора) — вторая часть; • Multiple matching (установление соответствия) — первая и четвертая части; • Gapped text (методика восстановления цельного текста на основе логических связей). • Каждое задание теста имеет разный «удельный вес», в зависимости от сложности. 6.1.2. II субтест: Тест на проверку письменной речи (Writing). Проверка способности письменно излагать свои мысли на английском языке является обязательной для тестов UCLES. Все виды языковой письменной деятельности требуют от испытуемого высокого уровня в развитии умения писать на английском языке, выражать свои мысли согласно поставленной задаче и требованиям. Более того, несмотря на то, что задания являются письменными, они отражают то, что испытуемый может изложить устно, то есть в известной степени дает основание судить и о его навыках устной речи. Эти положения и определяют назначение теста — оценить способность выражения и изложения мыслей в письменной форме согласно дидактической задаче (уровень сформированности продуктивного навыка письма). Исходные данные: На выполнение всего теста отводится 1 час 30 минут. Структура теста • Тест состоит из двух частей (по 45 минут каждая). • Первая часть теста — написание письма с транзактивной передачей информации (Transactional letter). Эта часть теста является обязательной. • Вторая часть теста — письменный ответ на одну из четырех предложенных на выбор тем. • Типы предлагаемых продуктивных заданий второй части могут включать CV (предоставление информации о себе для устройства на работу), Review (отзыв) Applications (заявления, например, о приеме на работу), letters (письма разного рода, например, письмо-жалоба), short review (короткая рецензия, например, о прочитанной книге) articles (отзыв о статье), reports (сообщения разного рода), stories (истории на предложенную тему), compositions (сочинения по предложенным темам) и т. п. • Каждая часть теста оценивается по специальной шкале с использованием оценочных критериев (Приложение 7). 6.1.3. III субтест: Тест на проверку использования лексико-грамматических элементов (Use of English). Назначение теста определяется двумя моментами: 1) оценить знание сочетаемости языковых единиц, типичных для английского языка, и правильность отождествления норм семантиколексического сочетания слов в родном и иностранном языках, то есть сформированности способности преодолевать интерферирующее влияние соответствующих норм семантиколексического сочетания слов в родном языке, которые не совпадают с нормами иностранного языка; 2) оценить уровень сформированности владения грамматическими структурами. Исходные данные: • На выполнение всего теста отводится 1 час 15 минут. • Тест состоит из 55 заданий. Структура теста: Тест состоит из пяти частей: первая часть включает 15 вопросов, вторая часть включает 15 вопросов третья — 10, четвертая — 15 вопросов. • По структуре подачи материала задания теста представлены в форме короткого высказывания (предложение-контекст) с прочерком. • Тест включает четыре типа заданий: на нахождение подходящего по контексту слова (первая часть), на подстановку грамматических и лексических элементов, подходящих по смыслу к мини-контексту (вторая часть), на конструирование близкой по смыслу грамматической структуры по данному грамматическому элементу или комбинации элементов (третья часть) и на нахождение лишнего слова (четвертая часть). • Для некоторых частей теста характерно использование заведомо неверных граммати ческих форм и конструкций (что позволяет, по мнению английских методистов, определить усвоение грамматического материала и уровень сформированности грамматического навыка). • Материал в тесте распределен по принципу постепенного усложнения. • Каждое задание теста предусматривает проверку знания, какого-либо одного элемента грамматической структуры: времени, синтаксической структуры предложения, субъектно-предикатных отношений и других грамматических явлений, а также сочетаемость языковых единиц, типичных для английского языка и правиль ность отождествления норм семантико-лексического сочетания слов. • Каждое задание первой части проверяет не отдельно взятые, оторванные от контекста лексические единицы, а лексемы с определенным конкретным содержанием в предложении. • Все задания представлены технологическими приемами дополнения, с элементами выбора (Multiple Matching) (первая часть), подстановки (Gap Filling) (вторая часть), свободным конструированием ответа по ключевому слову (Keyword transforma tions) (третья часть), нахождения ошибки (Error correction) и образования формы слова, подходящей грамматически к контексту (Word formation) (четвертая часть). • Каждое задание имеет свой «удельный вес». Пример субтеста приведен в Приложении 8. 6.1.4. IV субтест: Тест на проверку восприятия речи на слух (Listening). Назначение этой части теста — оценить способность испытуемых воспринимать на слух британский вариант английского языка. Эта часть направлена на оценку умения слушать с выполнением определенной дидактической задачи. Тест, при минимуме вербальной активности, предполагает большую интеллектуальную активность испытуемых. При его выполнении они совершают операции сравнения, различения, конкретизации, обобщения, выбора, которые свойственны аудированию как виду речевой деятельности. В тесте используются следующие методические приемы: • прослушивание для определения основной идеи; • прослеживание хода развития событий; • прослушивание для выяснения деталей. Звуковой материал теста аутентичен, представляет собой живые записи радио интервью или квази-спонтанные диалоги. Вышеназванный методический прием не принимается российской методической школой, но является естественным приемом для британской методической школы. Исходные данные: • Тест состоит из 30 заданий. • На выполнение всего теста отводится 40 минут. • Характер воспринимаемой речи — устная экспрессивная речь в механической записи. • Текст для восприятия подается без пауз (магнитофон не выключается до конца теста). Простые задания записаны однократно, более сложные — с двукратным повтором. • Все задания и инструкция по выполнению теста начитаны на пленку носителями языка или записаны «в живую». • Акценты дикторов, произносящих фразы, различны. Использование этого приема в английской методике обусловлено тем, что английский язык, являясь средством международного общения, служит цели обеспечения коммуникации между разными нациями. • Тесты записаны различными голосами и манерой говорения. Процесс проговаривания происходит в естественном темпе. Запись диалогов — ситуативная. • Стиль речи — спонтанный или квазиспонтанный. • Задания выполняются с опорой на письменный контекст в части первой и без опоры в остальных частях. Структура теста: • Тест подразделяется на четыре части: первая часть включает 8 вопросов, вторая часть включает 10 вопросов, третья часть — 5 вопросов и четвертая — 7. • По структуре подачи материала первая часть теста представлена в виде небольшой беседы между двумя участниками в объеме 7—10 фраз, вторая часть — в форме монолога лекционного типа, третья — в форме несколь¬ких монологов (5), четвертая — в форме диалога. • Задания в тесте распределены по принципу постепенного усложнения. Материал. I часть: • Отрывки из записей коротких диалогов. • Объем сообщения по 30 секунд каждое. II часть: • Монолог (инструкция, лекция, объявлениие) или диалог (дискуссия, интервью, радиопрограмма), разыгранный действующими лицами и сопровождаемый фоновыми шумами. • Объем сообщения около 3-х минут. • Текст характеризуется информационной насыщенностью. III часть: • Пять коротких монологов со сложным синтаксическим рисунком, произнесенные разными дикторами. • Объем сообщения по 30 секунд каждое. IV часть: • Развернутые монологи, композиционно оформленные. • Объем сообщения 3 минуты. • С точки зрения словарного состава используется разная общеупотребительная лексика: бытовая, сленговая, характерная для разных возрастных групп. • Задания представлены разными технологическими приемами: множественного выбора (Multiple choice) — первая часть, подстановки (Gap Filling) — вторая часть, дополнения с элементами выбора (Multiple Matching) — третья часть, верно—неверно (True-False) — четвертая часть. • Каждое задание теста имеет одинаковый «вес». Пример субтеста приведен в Приложении 9. 6.1.5. V субтест: Тест на проверку навыка говорения (Speaking). Назначение этого субтеста — оценить способность испытуемых к коммуникации в типичных ситуациях общения. Эта часть направлена на оценку умения вести беседу в рамках указанных сфер общения, в типичных коммуникативных ситуациях, реагировать на внешние стимулы и самому проявлять в беседе иноязычную речевую активность, строить связное высказывание, передавать информацию. При выполнении субтеста испытуемые совершают операции анализа и синтеза, сравнения и отождествления, различения и противопоставления, конкретизации, обобщения, отбора, которые свойственны говорению как виду речевой деятельности. Используются следующие методические приемы: • порождение связной монологической речи в соответствии с коммуникативным намерением и на основе логической схемы, задаваемой последовательностью усвоения речевых образцов (говорение в монологической форме); • участие в живой, коммуникативной беседе в типичных ситуациях общения (говорение в диалогической форме). Исходные данные: • Тест состоит из четырех частей. Подготовка занимает 10—15 минут. • На каждую пару испытуемых отводится около 15 минут. • Тестируемым предлагается выполнить четыре задания: • в форме монолога (предоставить информацию о себе); • в форме диалога с визуальной опорой (две картинки); • в форме коммуникативной беседы в соответствии с предложенной коммуникативной задачей; • в форме дискуссии (обмен мнениями по предложенной проблеме с партнером). • Тест требует максимальной вербальной активности. • Каждая часть теста оценивается отдельно по специальной шкале с использованием оценочных критериев (см.: Приложение 10). На основании суммирования баллов по каждой части выносится общий балл. 6.2. Спецификация американских тестов В качестве примера спецификации американских тестов будет рассмотрен тест TOEFL. TOEFL —тест на определение уровня знания английского языка как иностранного. Как указывалось выше, результаты именно этого теста требуются при поступлении в университеты США от студентов или аспирантов, ранее обучавшихся на другом языке. При выполнении теста от испытуемого требуются лингвокультурные навыки, знание распространенных устойчивых выражений (клише) и грамматических конструкций, а также лексический минимум, который составляет около 6000 общеупотребительных слов. Тест рассчитан на контингент испытуемых, владеющих сложным вокабуляром, способным воспринимать информацию в быстром темпе и читать информацию «между строк». Но, несмотря на кажущуюся сложность, тест может предлагаться на разных уровнях владения иностранным языком, начиная с Pre-Intermediate level и, заканчивая Proficiency level, поскольку является универсальным. Тест относится к категории стандартизованных, объективных тестов. В данном тесте проверяется и оценивается уровень коммуникативной компетенции испытуемых в области рецептивного (аудирование, чтение) и продуктивного (письмо, говорение) владения английским языком. Новая редакция TOEFL от 2005 г. (iBT) значительно отличается от предыдущих двух тем, что в еще большей степени переносит фокус контроля с формальных знаний на активное владение2. Именно по этому из теста уходят разделы на грамматику и структуры, на вокабуляр, и появляются новые разделы – субтетсты на говорение и на письменную речь. Кроме того, помимо одноцелевых заданий появляются многоцелевые интегрированные задания, которые проверяют способность комбинировать информацию, получаемую из нескольких источников, и использовать ее в коммуникации. Новое поколение TOEFL – не адаптивный вид теста. Каждый испытуемый получает одинаковые по сложности задания. Разрешается делать записи во всех разделах теста. По окончании теста они собираются и уничтожаются. Результаты могут быть получены в режиме он-лайн через 15 рабочих дней после теста. Затем результаты высылаются почтой. Субтест по говорению записывается через микрофон на компьютер. Субтест по письму набирается на компьютере. Эти два теста оцениваются квалифицированными асессорами (рейторами). Итак, тест нового поколения состоит из 4-х частей: • субтест по проверке навыков чтения3; • субтест по проверке навыков аудирования; • субтест по проверке навыков говорения; • субтест по проверке навыков письменной речи. На выполнение теста отводится 4 часа. Выполнение первой части теста занимает 60-90 минут, второй части — 20 минут, третьей — 60-100 минут и четвертой — 50 минут. Каждой части присваивается одинаковый вес (30 единиц) в общем результате – 120 баллов максимум. 6.2.1. Субтест по чтению (Reading). Ввиду того, что студентам приходится часто иметь дело с письменным текстом и им необходимо иметь навык работы с ним, разработчики теста включают в систему контроля следующие дидактические задачи: 1) Поисковое чтение (поиск фактов и важной информации; увеличение скорости чтения и понимания. 2) Общее понимание (понимание основной идеи, темы, основных фактов, деталей, вокабуляра в контексте, средств связи (связующих местоимений). 3) Познавательное чтение (способность опознавать организацию и цели текста, организовывать информацию текста по категориям с целью запоминания, определять, как связаны между собой идеи текста. Задания делятся на три типа учебных текстов по принципу цели высказывания: 1) экспозиционные (объяснение темы); 2) аргументативные (доказательства точки зрения); 3) историко-биографические или нарративные (изложение событий, биографии от третьего лица) Задания субтеста содержат 3-5 отрывков из академически-направленных текстов, объемом приблизительно 700 слов каждый. Текстовой материал содержит разную структуру соотношения частей (сравнительно-контрастивную, причинно-следственную). К каждому отрывку предлагается по 12-14 вопросов. Вопросы могут содержать задание по категоризации информации и заполнению таблиц или составлению резюме текста. What is everybody speaking, listening, writing, reading about? TOEFL® iBT Tips How to prepare for the next generation TOEFL test / Educational Testing Service, Princeton, 2005. 2 К.Ю. Диброва. Т. Грэхэм. TOEFL Trek: The Next Generation // Материалы XXXV Международной филологи ческой конференции. Вып. 24. Тестология / Под ред. И.Ю. Павловской. СПбГУ, 2005. С.18-20. 3 В подготовительных материалах к TOEFL количество вопросов варьируется (см. Pile, Munoz по списку литературы). Методы тестирования: - множественный выбор из четырех вариантов ответа; - вставить предложение – выбор из 4-х вариантов; - ответы на вопросы познавательного типа – испытуемые сортируют информацию по предложенным категориям (в таблице) (выбор из пяти категорий – 3 балла, выбор из 7 категорий – 4 балла) или делают выводы – 2 балла за каждый правильный вывод. - задания на парафраз (подобрать высказывание, наиболее близкое к данному из текста – множественный выбор). Тексты сопровождаются глоссарием для определения значения слов. Испытуемый может получить монолингвальное определение (словарную дефиницию) незнакомого ему слова или термина, выйдя в глоссарий. Время, отводимое на выполнение субтеста – 60-100 минут. Максимальное число баллов – 30. Примеры заданий этого субтеста приведены в Приложениях 12 – 13. 6.2.2. Субтест на восприятие и понимание речи на слух (Listening). Назначение этой части теста — оценить способность испытуемых воспринимать на слух североамериканский и другие произносительные варианты английского языка. Тест, при минимуме вербальной активности, предполагает большую интеллектуальную активность испытуемых. При его выполнении они совершают операции сравнения, различения, конкретизации, обобщения, выбора, которые свойственны аудированию как виду речевой деятельности. Структура теста: Тест подразделяется на две части. Первая часть (А) включает 4-6 лекций, некоторые с аудиторным обсуждением, длительностью 3-5минут каждая. К каждой лекции предлагается по 6 вопросов. Вторая часть (В) включает 2-3 разговорных отрывка, по 3 минуты каждый, к каждому предлагается по 5 вопросов. Вопросы нацелены на проверку понимания отношения диктора к теме высказывания, степени его уверенности, цели высказывания и мотивов. Во время выполнения задания разрешается делать записи. Дидактические задачи таковы. 1) Общее понимание (понимание основной идеи, основных пунктов, важных деталей). 2) Прагматические задачи (определить отношение говорящего к предмету или степень его уверенности, определить цели высказывания). 3) Синтез информации (определить информационную структуру текста, соотношение частей, например: сравнение и контраст, причина и следствие, ступени процесса; развить идеи и сделать выводы по поводу услышанного, различать в беседах и лекциях повороты темы, примеры, отступления, попутные замечания, вступитель ные и заключительные высказывания). Материалы теста включают академические лекции (монологи преподавателей) и естественно звучащие беседы преподавателя или сотрудников университета (представителей администрации, библиотекарей, секретарей) со студентами. Объем материала субтеста составляет 500-600 слов (словоупотреблений). Звуковой материал сопровождается видеоопорой (картинкой), чтобы помочь испытуемым представить ситуацию. Методы тестирования: 1) традиционный множественный выбор; 2) возможность выбора более одного варианта ответа из 4х и более предложенных; 3) сортировка событий или фактов; 4) определение категории объекта по таблице. Одна из лекции в субтесте начитывается диктором не с североамериканским, а с другим произносительным вариантом — например, австралийским или британским. Вопросы на распознавание отношения и степени уверенности говорящего подразумевают восприятие интонации, тембра и других супрасегментных характеристик. Некоторые части лекций повторяются дважды. Время, отводимое на выполнение заданий этой части теста — 60-90 мин. Максимальное число начисляемых баллов — 30. Примеры заданий этого субтеста приведены в Приложениях 14 – 15. 6.2.3. Субтест по проверке навыков говорения (Speaking). В субтесте проверяется навык устного общения в образовательной среде (в аудитории и вне аудитории). Аудиторные навыки: ответы на вопросы, участие в обсуждении с другими студентами, передача краткого содержания прочитанного или услышанного на занятии, выражение собственной точки зрения по вопросу. Внеаудиторные навыки: участие в неформальных беседах, выражение собственного мнения, общение в книжном магазине, библиотеке, общежитии. Умение синтезировать информацию из разных источников. В интегрированных заданиях прежде, чем отвечать устно (в микрофон) на поставленный вопрос, испытуемый прослушивает в наушники или читает текст. Тест включает шесть заданий. • Два одноцелевых задания — выразить свое мнение по знакомой теме. • Четыре многоцелевых (интегрированных) задания — высказывание с опорой на прослу шанный или прочитанный материал. Методы тестирования таковы: 1. Одноцелевое задание. Испытуемый рассказывает о своих личных предпочтениях из предложенных на выбор — о выдающихся людях или местах, событиях, любимых занятиях. На подготовку отводится 15 секунд. Время записи ответа — 45 сек. 2. Одноцелевое задание. Обосновать свой выбор между двумя моделями поведения или действиями. Временной режим тот же. 3. Интегрированное задание на тему университетской жизни. Прочитать текст (75-100 слов), прослушать отрывок (60-80 слов) и определить отношение диктора к предмету, описанному в тексте. Время на подготовку — 30 сек., время записи ответа — 60 сек. 4. Интегрированное задание на тему, связанную с учебной программой. Прочитать текст, объясняющий термин, процесс или теорию учебной дисциплины (75-100 слов). Прослушать отрывок лекции (60-90 сек., 150-220 слов), иллюстрирующий этот термин, процесс или теорию. Соединив информацию, передать её устно. Время на подготовку – 30 сек., время записи ответа — 60 сек. 5. Интегрированное задание на тему решения проблем университетской жизни. Прослушать отрывок (60-90 сек., 180-220 слов), повествующий о проблеме студентов и двух способах её решения. Выразить свое понимание и выбор решения проблемы. Время на подготовку — 20 сек., время записи ответа — 60 сек. 6. Интегрированное задание. Резюме на академическую тему. Прослушать отрывок лекции (90-120 сек., 230-280 слов), объясняющий термин или понятие и иллюстри рующий его примерами. В устном резюме показать понимание предмета и примеров. Время на подготовку – 20 сек., время записи ответа — 60 сек. Ответы оцениваются по четырех балльной шкале (0-4) и конвертируются, исходя из общего веса субтеста, приравниваемого к 30. Оценку выставляют рейторы, исходя из рейторских таблиц (Приложение 16 - 17). 6.2.4. Субтест по проверке навыков письменной речи (Writing). Проверка способности письменно излагать свои мысли на английском языке является обязательной для TOEFL, поскольку студенту за время обучения в университете приходится много писать на английском языке — записывать лекции, конспектировать, выполнять различные письменные задания и т. п. Эти положения и определяют назначение теста — оценить способность выражения и изложения мыслей в письменной форме. Дидактические задачи субтеста: - определить основную идею и аргументы в её поддержку; - уметь писать план эссе; - развивать идею эссе, приводя аргументы, примеры, подробности; - эффективно использовать средства связи; - корректно использовать широкий спектр грамматических структур, вокабуляра и идиоматических выражений; -соблюдать правила орфографии, пунктуации и расположения текста на странице. Субтест на письмо состоит из двух частей: Интегрированное задание. Прочитать короткий текст объемом 230-300 слов (время чтения – 3 минуты) на академическую тему. Прослушать лекцию на ту же тему, но раскрытую с другой точки зрения (230-300 слов, 2мин. звучания). Написать резюме, сопоставив информацию лекции и текста. Рекомендуемый объем – 150-225 слов. Превышение объема не возбраняется, если ответ соответствует заданию. Одноцелевое задание. Написание эссе объемом не менее 300 слов. Задание повторяет формат TWE в предыдущих редакциях TOEFL. Первая часть – интегрированное задание – создать письменный текст на основе услышанного или прочитанного. На выполнение отводится 20 минут. Вторая часть — одноцелевое задание: выразить свое мнение по теме. На выполнение отводится 30 минут. Тексты набираются испытуемым на компьютере. Субтест оценивается по пятибалльной системе. Результат приравнивается к 30 баллам. Темы, предлагаемые составителями, покрывают самый широкий круг интересов и формулируются в полемической форме, например: • «Многие люди в свободное время занимаются спортом, другие же — различными видами искусства. Перечислите преимущества каждого вида отдыха и защитите собственную точку зрения». • «Подумайте над следующим утверждением и проаргументируйте свое к нему отношение: с домашними животными надо обращаться как с членами семьи». • «Такие политические лидеры, как Джон Кеннеди и Мартин Лютер Кинг внесли значительный вклад в общественное развитие. Какого еще лидера мирового значения вы можете назвать? Аргументируйте свой выбор». Формулировка тем эссе показывает, что при подготовке к выполнению этого субтеста необходимо особый акцент делать на дискурсивные навыки. Эссе невозможно оценить автоматически. Оценку проводят сначала два независимых асессора по оценивающим критериям (см.: Приложение 18). Испытуемый получает оценку, среднюю между двумя асессорами (например, 4 + 5 = 9, 9:2 = 4,5). Если их оценки расходятся более чем на один балл, тест читает третий асессор, чья оценка является решающей. Строго говоря, этот субтест не является стандартизованным. По результатам анализа, проведенного европейскими экспертами, среди всех субтестов TOEFL субтест по говорению покрывает самый широкий спектр уровней СУА — от А1 до С1, в то время как самого высокого уровня — С2 — достигает лишь субтест по чтению. Общая шкала TOEFL лучше всего дифференцирует кандидатов на уровне В1 — С1. 6.2.5. Сравнительный анализ британских и американских тестов. Итак, общими характеристиками американской и британской традиций тестирования являются следующие. Объектом контроля тестов TOEFL и FCE являются речевые навыки и умения, то есть степень владения различными видами речевой деятельности на английском языке. Оба теста относятся к категории стандартизованных, объективных тестов. TOEFL и FCE предназначены для всех без исключения профессиональных, образовательных или возрастных категорий испытуемых, то есть являются унифицированными. Оба теста рассчитаны на контингент испытуемых, владеющий сложным вокабуляром, способный воспринимать информацию и реагировать в быстром темпе. При выполнении тестов UCLES от испытуемого, так же как и при выполнении TOEFL, требуются лингвокультурные навыки, знание распространенных устойчивых выражений (клише) и грамматических конструкций, а также лексический минимум общеупотребительных слов. Но, при всех вышеперечисленных сходствах, есть и различия. Несмотря на то, что оба теста предоставляют сертификаты по результатам сдачи экзамена, вышеназванные тесты отвечают разным целям. Если TOEFL предназначен в первую очередь для поступающих в американские университеты и имеет ярко выраженную академическую направленность, то британские тесты более универсальны, менее специфичны, могут быть использованы и при приеме на работу, и для зачисления в университет, и как сертификат, регистрирующий получение языковых навыков по окончании курса английского языка. TOEFL — своеобразный пробный камень: сможет ли иммигрант учиться, жить и работать в Америке. Британские же экзамены не предполагают такой тесной привязки к внутренним реалиям, они несколько более интернациональны. В то время как целью TOEFL является обеспечение коммуникации внутри страны (это своего рода пропуск на территорию США), цель FCE — обеспечение коммуникации за пределами страны, то есть первый служит для визита и пребывания в стране, последний — для международного общения независимо от территории. Основные же различия между американскими и британскими тестами наблюдаются в форматах тестов, а именно во времени выполнения тестов, их структуре: в количество вопросов. Специфика тестов — в структуре подачи материала, методике проверки навыка, стратегии построения тестового задания и принятия решения и т. д.: • Существенные различия наблюдаются в методах тестирования. Например, в американских тестах на восприятие на слух используются дистракторы, отвлекающие внимание ответы, очень похожие на правильные (квазиомофоны). В британских тестах дистракторов гораздо меньше. • Информационная часть американских тестов (инструкция) обычно бывает более распространенной, содержит не только само задание, но и указания на последователь ность действий по его выполнению, образцы заданий и примеры их выполнения. В британских тестах инструкции более лаконичны (см. Приложения 9, 14). • Американские методики опираются на компьютерные программы, что объективизи рует процесс и сокращает его по времени. Британские же тесты до сегодняшнего дня остаются «бумажными» и не могут выполняться в режиме online (кроме последней версии IELTS). • Аудитивная часть британских тестов гораздо богаче и разнообразней по стилю, чем американских. Однако компьютерный видеоряд выгодно отличает TOEFL от британс ких тестов, где визуальная опора дается в виде черно-белых картинок или схем. 7. Статистические методы в тестологии 7.1. Параметры языкового теста Учитывая то обстоятельство, что тестовая методика контроля для получения максимально объективных данных требует правильного и точного применения, считаем необходимым подчеркнуть, что внутритестовые параметры языкового теста, приводимые в работе ниже, в полном объеме могут и должны быть реализованы только в стандартизованных тестах или экспериментальных тестах-срезах, подводящих итог длительному периоду обучения и претендующих на более или менее предельную точность измерений. В тестах же, рассчитанных на повседневное применение, покрывающих незначительный по объему материал, не представляется возможным полностью реализовать требования, выполнение которых предполагает постоянное применение математического аппарата. К внутритестовым параметрам языкового теста следует относиться как к относительным, а не абсолютным, каковыми их пытаются представить некоторые отечественные авторы (И. А. Цатурова, И. А. Рапопорт и другие). В учебном процессе тестовая методика — не единственная форма контроля. Ее функция, по нашему мнению, состоит в дополнении к традиционным формам контроля, в частичной их замене там, где это необходимо, чтобы сэкономить время и интенсифицировать процесс опроса на объективной основе. Поэтому возможные неточности показаний тестов могут быть быстро обнаружены преподавателем в процессе его повседневной работы со студентами. Независимо от того, к какому типу относится тест, он характеризуется определенными внутритестовыми параметрами, которые вычисляются статистическим путем. Весь тест в целом оценивается двумя главными параметрами: validity (пригодности) и reliability (надежности). Во избежание терминологической путаницы рассмотрим, как трактуется термин «validity» у психологов и методистов нашей страны и за рубежом. Этот термин имеет несколько дефиниций в русской методической литературе по тестам. Так, С. Г. Геллерштейн и С. М. Василейский2 называют его симптоматичностью, А. П. Болтунов3 — пригодностью, М. С. Бернштейн в ранней работе4 пригодностью, а в более поздней работе5 — валидностью, Л. С. Выготский6 — действительностью, С. И. Воскерчьян7 — показательностью, В. Беспалько8— адекватностью, Л. В. Банкевич9 — обоснованностью. Американские психологи и методисты (В.А. Хенмон, Р. Ладо и другие) понимают под этим термином пригодность теста для измерения того качества, того явления, которые тест должен в действительности измерить. По нашему мнению, валидность в самом общем виде может быть определена как важнейшая характеристика теста, которая показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Другими словами, эта характеристика теста показывает большую или меньшую степень пригодности теста для его использования с определенной целью (см.: Приложение 19). Тесты (теория и практика) / Под редакцией М.С. Бернштейна и других. Непериод, изд-во. Сб. 1–3 // Работник просвещения. М., 1928–1930. 2 Василейский. С. М. Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований. Минск, 1927. С. 25. 3 Болтунов А. П. Современник экспериментально-методические искания и достижения в исследовании общей одаренности за границей // Тесты (теория и практика), сб. 2. М., 1928. С. 54. 4 Бернштейн М. С. Методологические предпосылки метода тестов // Тесты (теория и практика), сб. 3. М., 1930. С. 15. 5 Бернштейн М. С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии, 1, 1968, с. 51. 6 Выготский Л. С. Педагогическая психология. Кр. курс // Работник просвещения. М., 1926. С. 17. 7 Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. 10, 1963. С. 36. 8 Беспалько В. П. Что вы знаете? На что вы способны? // Литературная газета. 5, 29 января 1969. 9 Банкевич Л. В. Тесты как один из видов контрольных упражнений. М., 1969. Многие авторы давали определение этому понятию, но, пожалуй, наиболее кратко и в то же время емко определял его Кюретон: «Пригодность теста — это оценка состояния между простым подсчетом баллов за тест и «идеальным», принятым за эталон» . Иными словами, эта характеристика теста, которая показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Понятие пригодности непосредственно связано с проблемой правильного выбора материала для тестирования. Именно этот внутритестовый параметр показывает, до какой степени материал тестирует именно тот аспект, который он призван тестировать. Чтобы быть пригодным, тест должен измерять то, что имеет своей целью измерить. Пригодность — не общее свойство теста, а специфическое, характеризующее его пригодность для определенной цели. Если тест на проверку грамматических конструкций измеряет знания или навыки употребления грамматических конструкций и больше ничего, то он является пригодным на измерение грамматики. Этот тест не является пригодным для измерения знаний слов или понимания прочитанного, потому что он не проверяет словарь или понимание прочитанного. Если целью теста является проверить у студентов навык правильного произношения отдельных звуков, то этот тест не должен включать никакого другого материала (ни упражнений, имеющих целью проверку грамматических навыков, ни упражнений, учитывающих степень владения словарным запасом). Вопросы пригодности теста — вопросы о том, какие и насколько правильные обоснованные выводы могут быть сделаны на основе тестовых оценок, то есть этот параметр связан с обоснованностью выводов из тестовых оценок или других форм оценивания. Множество вопросов, относящихся к этому параметру, могут быть сведено к двум2: • какие выводы следует сделать о том, что измерялось тестом; • какие выводы могут быть сделаны об ином поведении, отличающемся от наблюдаемо го при тестировании. На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что пригодность в языке зависит от лингвистического содержания теста, от его цели и от ситуации или метода, использованных для тестирования содержания. При измерении внутритестового параметра «validity» удается получить некоторые числовые величины, которые служат количественными характеристиками данного параметра языкового теста. Выделяют четыре основных метода определения параметра пригодности теста: • метод, основанный на изучении содержания теста. • метод, основанный на корреляционном анализе, когда вычисленный коэффициент корреляции служит числовой характеристикой пригодности. • метод, основанный на различных экспериментальных процедурах или процедурах экспертных оценок, когда числовой характеристики валидности не получают, однако по результатам использованной процедуры можно сделать достоверный вывод о валидности данного теста. • метод основанный на серии теоретико-экспериментальных исследований (постулируется некоторая структура, формулируются и эмпирически проверяются гипотезы о формах проявления этой структуры; как и в третьем случае цель исследо вания состоит не в получении числового показателя, характеризующего валид ность методики, а в возможности сделать соответствующее заключение). Reliability (надежность) — является следующим важным параметром проверки эффективности языкового теста. В широком плане под надежностью понимается «...такая сторона Cureton Е. E. Validity in «Educational Measurement». Washington, 1951. P. 21. 2 Standards for Educational and Psychological Tests. Washington, 1974. P. 28. предметов, явлений, процессов и систем, которая характеризует степень эффективности и устойчивости их становления, функционирования и развития» . Что касается психолого-педагогических измерений, то здесь под надежностью методисты подразумевают состоятельность результата оценки какого-нибудь периодически проверяемого (тестируемого) навыка или аспекта, либо состоятельность сравнительных результатов тестирования какого-либо навыка в различных тестах. По нашему мнению, наиболее кратко и в то же самое время точно определил его С. Стивенсон: «Надежностью мы называем постоянство или устойчивость оценок, получаемых при повторяющихся наблюдениях»2. Таким образом, можно сделать вывод, что применительно к тестам надежность определяется постоянством, с которым тест выполняет свою функцию измерительного инструмента. Надежность вычисляется сопоставлением цифровых данных, отражающих результаты ряда тестов, выполненных одними и теми же студентами. То есть, если группа сдает один и тот же тест 2 раза с небольшим промежутком времени, в течение которого занятия языком не ведутся, результаты должны очень мало отличаться друг от друга. В противном случае — тест ненадежен. По словам И. А. Рапопорт3, тест может быть надежным, не будучи валидным (пригодным), однако он не может быть валидным (пригодным), не являясь в то же время надежным. Иными словами, надежность теста — необходимое условие его валидности (пригодности). И это понятно, поскольку тест, результаты которого постоянно меняются, вообще ничего не тестирует. Показателем надежности служит величина коэффициента надежности, который показывает, насколько устойчивы показатели теста при повторном применении того же теста или его параллельного варианта. Следует оговориться, что ни один тест не является абсолютно надежным инструментом. Следовательно, всякий раз, когда говорят об устойчивости показателей тестов, имеют в виду относительную устойчивость. На устойчивость тестовых показателей могут влиять такие факторы, как недостаточное количество тестовых заданий (чем полнее охватывают вопросы теста измеряемые функции, тем надежнее тест), разновидность заданий (чем разнообразнее задания и чем больше их дифференцирующая сила, тем надежнее тест (применительно к стандартным тестам)), ограниченное время, отводимое на выполнение теста, непонимание испытуемым инструкции или вопросов теста. В отличие от коэффициента пригодности, коэффициент надежности теста вычисляется без помощи внешнего критерия. По самому своему смыслу этот коэффициент показывает, насколько устойчивы показатели испытуемого при повторных его испытаниях одним и тем же тестом или его параллельными вариантами. Существует несколько способов определения надежности. Самый простой — это повторное применение того же теста. Однако этот способ имеет то ограничение, что на его результаты может оказывать влияние элемент знакомства, памяти и упражняемости, а также и фактор изменчивости самих обучающихся в тех случаях, когда между двумя применениями теста проходит довольно много времени. С целью устранения этих нежелательных факторов, изменяющих действительное значение коэффициента надежности, при повторном испытании применяют параллельный вариант того же теста. При этом во внимание принимается не только равная трудность заданий, но и относительно одинаковые коэффициенты корреляции каждого задания с тестом в целом. Этот метод можно считать самым лучшим, хотя он очень громоздок и здесь также имеет место фактор узнаваемости. Второй способ определения надежности теста состоит в применении одной формы теста с последующим определением коэффициента корреляции между двумя половинами одного и того же теста (четными и нечетными заданиями). Пушкин В. Н. О законе единства надежности и нарушения // Социально-экономические и исторические науки (тезисы докладов), 19 Герценовские чтения. Л., 1966. 2 Стивенсон С. Экспериментальная психология. М., 1960, с. 386. 3 Рапопорт И. А. Теория и практика языковых тестов. Таллин, 1980, c. 39. Если тест построен так, что задания следуют по возрастающей трудности, применяют различные способы чередования заданий в каждой половинке. Далее вычисляется коэффициент корреляции, который является показателем надежности половины теста. Коэффициент корреляции определяется по специальным математическим формулам (см. раздел Статистический анализ тестов). Еще два параметра, применяемые в тестологии, характеризуют каждый вопрос теста по отдельности: facility value (FV) — коэффициент трудности и descrimination index — дискриминационный коэффициент. Вышеназванные параметры выявляют применимость теста к данной конкретной группе. Коэффициент трудности (FV) показывает, насколько прост или сложен каждый вопрос теста. То есть вычисление коэффициента трудности позволяет судить о том, насколько адекватно задание теста в данной языковой аудитории. Идеальный коэффициент трудности (FV) равен 50%, то есть когда половина испытуемых в данной языковой группе дает правильный ответ. Кроме определения, насколько сложно то или иное задание теста, необходимо знать, как оно дискриминирует тестируемых, то есть позволяет разделить их на сильных или слабых. С этой целью выявляют дискриминационный коэффициент (discrimination index). Другими словами, этот внутритестовый параметр показывает, насколько задание теста отличает хорошо подготовленного испытуемого от плохо подготовленного. Таковы основные внутритестовые параметры, которым должен удовлетворять языковой тест, чтобы служить эффективным и объективным инструментом для проверки знаний, умений и навыков испытуемых. Современные тестологи разрабатывают новые методики статистического анализа результатов тестирования. Примером может служить метод Г. Раша (Rash Analysis), наиболее популярный в настоящее время у тестологов группы ALTE. В нашей стране эта методика, по доступным нам данным, пока не имеет широкого хождения при обработке лингводидактических тестовых данных.. 7.2. Статистический анализ тестов В классической методике пост-тестового анализа используются четыре вышеупомянутых параметра, которые вычисляются статистическим путем. Весь тест в целом оценивается двумя параметрами: надежности и валидности. Параметр надежности показывает, до какой степени баллы, показываемые испытуемыми постоянны. Другими словами, если группа сдает один и тот же тест два раза с небольшим промежутком времени, в течение которого занятия языком не ведутся, результаты должны мало отличаться друг от друга. Для определения надежности теста существует большое количество способов, одни из которых лучше, другие — хуже. Рассмотрим способ, который не занимает много времени и не имеет больших недостатков — способ вычисления Коэффициента Половинной Надежности (КПН). Для вычисления половинной надежности теста необходимо определить коэффициент корреляции между двумя половинами теста — четной и нечетной. Для этого следует: 1) Разделить тест пополам — нечетные (№№ 1, 2, 3, 5...) в одну группу, четные (№№ 2, 4, 6, 8...) в другую. 2) Занести результаты в таблицы. 3) Сосчитать баллы в обеих группах. 4) Присвоить каждому экзаменуемому два ранга: один в нечетном тесте, другой — в четном. 5) Коэффициент корреляции между двумя половинами теста — четной и нечетной — вычисляется по формуле: 6 . d2 , . = 1 – N(N2–1) где: . — коэффициент корреляции; d — разница между рангами; N — количество экзаменуемых. Данный коэффициент говорит о том, какова будет надежность теста в том случае, если он будет в два раза короче, чем данный. Для того, чтобы определить надежность всего теста, нужно использовать корреляционную формулу Спирмена–Брауна (Spearman, Brown): КПН = 2rhh, где: 1 + rhh КПН — надежность; rhh — корреляция между двумя половинами теста. Вторым параметром теста является его валидность. Этот параметр, как указывалось, выше, определяет степень пригодности и объективности теста. Валидность показывает, до какой степени материал тестирует именно тот аспект, который он призван тестировать, например, восприятие и понимание речи на слух, а не знание грамматических правил. Этот параметр имеет значение, главным образом, для составителя теста, так как дает ему картину распределения количественных характеристик результатов тестирования и возможность оценить, насколько тест труден или, наоборот, легок, и что следует предпринять для его исправления. Коэффициент валидности вычисляется как коэффициент корреляции между двумя пробами текста, возведенный в квадрат. Для обработки полученных данных используются и другие параметры, которые характеризуют каждый вопрос в отдельности: коэффициент трудности (Facility Value (FV) и дискриминантный коэффициент (Discrimination index). Коэффициент трудности показывает насколько адекватно задание теста в данной аудитории. Другими словами, F.V. отдельного задания теста — процент экзаменуемых, ответивших правильно на это задание. Если в группе 100 экзаменуемых, и 50 из них ответили верно на вопрос данного задания, то F.V. задания будет: 50/100 х 100% = 50%. Это простое вычисление позволяет составителям тестов быстро определять, насколько прост или сложен тот или иной пункт теста. Дискриминантный коэффициент показывает, насколько задание теста отличает хорошо подготовленного испытуемого от плохо подготовленного. Можно считать, что задание составлено верно, если экзаменуемые, имеющие лучшие знания языка, дадут больше правильных ответов, чем экзаменуемые с худшим знанием. Если же тестируемые с лучшим знанием неверно отвечают на вопросы задания, в то время как слабые делают это верно, возникает вопрос о верности составления этого задания. Для вычисления дискриминантного коэффициента сначала необходимо определить ранги экзаменуемых. Если расположить баллы, полученные экзаменуемыми, в порядке убывания и Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press, 1989. P. 157. присвоить первому экзаменуемому № I, второму № 2 и т. д., то эти номера и будут считаться рангами. Если два или более экзаменуемых набрали одинаковое количество баллов, то ранг вычисляется как среднее между этими двумя или более рангами. Так, например, если баллы были 8, 6, 6, 5, то ранги будут соответственно 1.0, 2.5, 2.5, 4.0. Существует множество способов вычисления дискриминантного коэффициента. Наиболее простым способом является такой, который требует ранжирования (ranking) экзаменуемых в соответствии с количеством очков, полученных ими в результате выполнения теста с последующим сравнением количества правильных ответов в лучшей трети тестируемых с количеством правильных ответов в худшей трети тестируемых. Например, если лучшая группа состоит из десяти экзаменуемых, и семь из них верно ответили на вопрос (0.7), в то время как только два человека из десяти в слабой группе (0.2) ответили верно, то D.i. = 0.7 – 0.2 = +0.5. Считается, что задание, у которого D.i.= +0.5 хорошо дискриминирует тестируемых. Задания, дискриминантами коэффициент которых равен или стремится к нулю, не позволяют выявить различий в уровне знаний сильных и слабых экзаменуемых. Для вычисления дискриминантного коэффициента используется формула: (RT– RB)/NT, где: RT — количество правильных ответов в верхней группе; RB — количество правильных ответов в нижней группе; NT — количество испытуемых в верхней группе. Такой анализ заданий не подходит для субъективных тестов, таких как написание резюме, эссе, а также интервью, но предварительное апробирование заданий все же необходимо. Иногда представляется целесообразным производить ранжирование экзаменуемых не только по результатам теста на понимание иноязычной речи на слух, но и по результатам всего теста (включая говорение, чтение и письмо). Вышеназванные два параметра показывают, насколько применим тест к данной группе испытуемых. После того, как произведен анализ отдельных заданий теста, необходимо провести анализ всего теста. Для этого следует обратиться к статистике и определить среднее арифметическое (mean), моду (mode), и медиану (median), которые показывают, каким образом результаты теста связаны друг с другом: а также размах (range) и среднее квадратичное отклонение (standard deviation), показывающие, насколько широко разбросаны оценки (баллы) тестов. Среднее арифметическое (mean) есть сумма всех баллов, полученных экзаменуемыми, поделенная на количество экзаменуемых — где: M = . x N , М — среднее арифметическое; x — баллы; N — общее количество экзаменуемых. Мода (The moda) — наиболее часто встречающееся число баллов. Моду полезно определять в том случае, когда тест слишком прост или тяжел, либо когда тест проходят люди с различным уровнем знаний. Медиана (The median) — средний член упорядоченного ряда. Для определения медианы2 необходимо выстроить все баллы в порядке убывания и затем найти средний член ряда. Alderson J. С, Clapham С. М. and Wall. D. Language. Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995. 2 Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press, 1989, P. 157. 133 . (x – M)2 (N – 1) , Вычисление медианы необходимо для полноты и адекватности оценки теста. В случае если только один человек из группы численностью 10 человек, заработавших по 8–10 баллов, получает 1 балл, то среднее арифметическое резко снизится из-за этого «случайного» балла. Для предотвращения неверного отражения действительной картины и рассчитывается медиана. Однако ни один из вышеперечисленных параметров не показывает широты разброса баллов экзаменуемых. Для ее определения вычисляется размах. Размах (The range) — разность между наибольшим и наименьшим значениями. Размах достаточно точно оценивается дисперсией, но эта величина имеет один недостаток: она не отражает наличие пропусков в распределении баллов. Показателем же, принимающим во внимание каждый отдельный балл, будет среднее квадратичное отклонение (standard deviation— SD). Это очень важный статистический параметр, он показывает разность между баллом, полученным студентом и средним арифметическим всех баллов. Среднее квадратичное отклонение — квадратный корень суммы квадратов ризниц между баллами и средним арифметическим, поделенной на количество экзаменуемых минус один: SD = где: SD — среднее квадратичное отклонение; x — баллы; N — количество экзаменуемых; М — среднее арифметическое. Для вычисления среднего квадратичного отклонения необходимо составить таблицу. а) В столбце под x необходимо выписать баллы в порядке убывания. б) Под (x-М) выписываются разницы между количеством баллов и средним арифметическим. М — должно быть точным, не округленным. Сумма всех значений (x-М) должна равняться 0. в) Затем все значения (Х - М) возводятся в квадрат и записываются в третьем столбце под (x - М)2. г) Все значения (x - М)2 складываются и получается . (x - М)2. д) Затем вычисляется SD. Перечисленные параметры показывают, насколько тест отвечает заданным целям. Например, они позволяют определить, подходит ли тест по уровню сложности, способен ли он выявить различия между отдельными экзаменуемыми и охарактеризовать количественно общий уровень их знаний. На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что обработка данных (подсчет параметров) теста — чрезвычайно важный элемент всего процесса тестирования, практически еще не сложившийся в систему. Это понимают как методисты, так и исследователи проблемы тестирования, о чем свидетельствует большое количество научных работ и докладов, посвященных усовершенствованию системы определения критериев оценки результатов тестов. Вопрос оперативной, правильной и объективной оценки результатов тестирования — проблема, продолжающая оставаться не да конца решенной, поскольку количество верно (или неверно) выполненных заданий теста, даже при строгой математической обработке результатов — лишь одна сторона проблемы измерения уровня знаний, умений и навыков. Качество же выполнения работы остается, как правило, за рамками шаблона (трафарета) для проверки результатов. Следовательно, необходим поиск таких количественных показателей, которые бы соответствовали строго определенным качественным показателям. Учитывая это обстоятельство, возникает необходимость глубокого анализа типичных ошибок испытуемых при выполнении теста, который в свою очередь и может стать той базой, на основе которой становится возможным поиск таких количественных показателей. Таким образом, при анализе проблемы объективной оценки результатов испытуемых необходимо рассматривать две стороны проблемы измерения знаний, умений и навыков: 1) математическую обработку результатов; и 2) лингвистический анализ типичных ошибок испытуемых, которые в совокупности друг с другом способствовали бы созданию базы для возникновения целостной системы проверки и оценки знаний, умений и навыков испытуемых. Далее приводятся примеры статистического анализа некоторых тестов. 7.2.1.Статистический анализ Оксфордского разместительного теста. Материалом для анализа послужил тест Дейва Аллена Oxford Placement Test (OPT), состоящий из двух частей: Listening Test и Grammar Test — слуховой и грамматический тесты, каждый из которых включает по 100 вопросов. За каждый правильный ответ присуждается один балл, таким образом, общий максимальный балл — 200. Полученные баллы интерпретируются по таблице в терминах ALTE по уровням (от absolute beginner до functionally bilingual) и соотносятся с результатами в шкале Cambridge ESOL, например: показатель 130-140 баллов относит результат к уровню Intermediate, более низкий показатель 100-120 баллов — к уровню Waystage Level, еще ниже — Threshold Level . Методикой проверки знаний в OPT является комбинация множественного выбора и метода подстановки. В тесте на понимание на слух испытуемый должен вставить в предложение одно из двух предложенных слов в соответствии с услышанным. В грамматическом тесте предлагается выбор из трех. Процедура теста на понимание на слух, включая инструкции тестирующего преподавателя и предварительное прочитывание текста, длится 45 мин., из них 35 мин. звучания аудиозаписи без остановки пленки. Непосредственно вопросы с паузами для ответов составляют 20 мин. звучания. Темп произнесения текста достаточно высокий. На грамматический тест отводится один астрономический час. Предложения грамматического текста, в отличие от теста на понимание на слух, во второй части связаны по смыслу. Испытуемыми явились студенты, поступающие на специальный филологический факультет, имеющие первое высшее нефилологическое образование и подготовку по английскому языку в объёме средней школы или неязыкового вуза. Средний возраст испытуемых составляет 30-32 года, все они являются носителями русского языка. Было обработано 110 тестов. Тесты проводились в обычной аудитории без специального оборудования в группах по 20 человек. Результаты тестирования собраны в течение двух лет. Результаты тестирования были подвергнуты статистическому анализу. Рассмотрим тест на понимание на слух. Измерение надежности теста велось методом вычисления корреляции между двумя половинами теста (четные и нечетные вопросы). Каждому испытуемому присуждалось два ранга — по четному и нечетному ряду вопросов. Корреляция между этими двумя рядами рангов вычислялась по формуле, приведенной в предыдущем разделе. Корреляция между двумя половинами теста составила 69%. Общая надежность теста по формуле Спирмэна-Брауна составляет: Rtt = 2Rhh ( 1+Rhh) = 0, 82 (82%) Показатель надежности 100% практически недостижим. 82% — это очень высокий показатель. Он говорит о том, что первая часть OPT (Listening Test) может быть использована при необходимости независимо от второй его части — грамматического теста. Однако, по результатам анализа грамматический тест не может использоваться отдельно от слухового, ввиду того, что коэффициент надежности его гораздо ниже. Далее тест подвергся статистическому анализу с точки зрения его адекватности контингенту испытуемых. С помощью коэффициента трудности были выявлены вопросы теста, которые оказались слишком трудны (FV<40 %) или слишком просты (FV>90%) для испытуемых. Именно такие пороги используются при выведении конечных результатов в экзаменах Кембриджского университета: выше 90% — уровень А, ниже 60% - уровень D, т.е. провал. Трудных вопросов оказалось 9%, простых — 13% (см. Таблицу 8) В вопросе 74ошибкивызванычистофонологическими причинами,ввиду тогочтолегкий фарингальный английский [h] носителями русского языка, привыкшими к более шумному заднеязычному [х], не воспринимают его как согласный. Ту же причину можно было бы усмотреть и для вопроса 81, однако здесь дело осложняется незнанием реалий — инициалов автора книги об Уотергейте. Сложна для восприятия и реалия rod users (рыболовы, от fishing rod — удочка) в вопросе 91, поскольку вряд ли ошибки вызваны не различением дифтонга [ ] в слове rode и монофтонга [ ] в слове rod. Неумением читать значок @ объясняется большое количество ошибок в вопросе 80. Вопрос 95 вызывает сложности в восприятии благодаря абсолютно одинаковому звучанию словосочетания free kick и freek kick. В вопросе 76 также действуют фонетические факторы. В произнесении современных англичан конечное [l] вокализуется, превращаясь в [w] , что и вызывает ошибки в восприятии. Не различением по степени открытости гласного может быть вызвана ошибка в вопросе 63, хотя на выбор испытуемых может влиять и низкая частота встречаемости словосочетания belly dancer . Не различение shod/shot в вопросе 44 может быть вызвано как неумением распознавать позиционную долготу гласного, так и незнанием слова shod (шора) — достаточно редко встречающегося в современных языках понятия. Таблица 8. Коэффициенты трудности экстремально трудных и экстремально легких вопросов субтеста на слуховое восприятие № ВопросFV < 40 (%) FV> 90 (%) 3 This beard of mine is awfully itchy. I’ll be glad when it goes/grows. 99 Do you have any idea how long ago it was found/founded? 95 21 Why/where are you going to live in London? 96 22 It is recommended that dyslexic students follow a remedial reading/writing option. 95 25 I can see/consent to it if it has to be done. 92 32 During his holidays he spends most of his time at the Lotus test track watching/washing cars 95 36 Do you think you could take/talk us through the next bit of the film? 95 37 How many tests/texts are we going to need to get all the data we want? 92 39 Are you going to Penny’s/Benny’s tonight? 96 42 One of the lecturers in the sociology department is writing a book on the old Board School/Borstal system. 44 This horse will have to be shod/shot immediately. 21 61 I thought his behaviour was unexceptional/unexceptionable. 95 66 Recent EC regulations have been disastrous for British fish stocks/docks. 98 63 Her ambition is to become a belly/ballet dancer. 36 Продолжение Таблицы 8 74 My brother-in-law left Euston/Houston early this morning, so he should get here tonight. 15 76 You can buy logs by the barrow-/barrel load at the local timber works. 37 80 He works for company called JMB/J@B. 38 81 Have you read the latest book on Watergate by H.A./A.J. Haldman? 38 91 In England all rod/road users must have licence. 33 95 England would never have scored if it hadn’t been for that free/freak kick by Gascoigne. 17 Анализ ошибок показывает, что помимо трудности в восприятии некоторых фонологических оппозиций на результаты тестирования в Listening Test влияют и другие факторы языковой компетенции. Данный тест по существу тестирует не только восприятие на слух, но и понимание письменного текста. На результаты также влияет знание реалий и объем знакомой лексики. Рассмотрим результаты грамматического теста. Коэффициенты трудности вопросов теста представлены в Таблице 9. Трудных вопросов в грамматическом тесте оказалось больше, чем в слуховом 19%, простых вопросов меньше — 5%. Обращает на себя внимания тот факт, что в обоих тестах простые вопросы расположены в первой части теста, а сложные — ближе к концу (сказывается фактор усталости). Таблица 9. Коэффициенты трудности экстремально трудных и экстремально легких вопросов в грамматическом субтесте № ВопросFV < 40 (%) FV> 90 (%) 6 Parts of Australia don’t have the/some/any rain for long periods. 96 8 Climate is very important in most of/most/the most people’s lives. 29 11 Pele is still perhaps most/the most/the more famous footballer in the world. 92 12 He had been/is/was born in 1940. 98 20 The World Cup Finals were in 1958 and Pele was looking forward to play/to playing/to be playing 32 21 But he hurt this/the/his knee in a game in Brazil. 97 31 Uruguay had won the Olympic football final in 1924 and 1928 and wanted be/being/to be World Champions for the third time. 92 32 Four teams entered from Europe, but with a little/few/little success. 32 33 It was the first time which/that/when professional teams had played for a world title. 20 41 Italy, which/that/who won 19 42 went on to win/winning/to have won the 1938 final. 30 56 Children seem to find computers easy but many adults aren’t used to work/the work/working with microtechnology. 27 58 The only way to become really proficient is to practice a lot on your own/by your own/on yourself. 21 59 You can pick up the basics quite quickly if you want to/would/ are willing to make an effort. 20 Продолжение Таблицы 9 61 Some people would just rather/prefer/better not have anything to do with computers at all. 30 62 A lot have resigned themselves to never even know/known/ knowing how a computer works. 23 74 Then, about 18 months after she has arrived/to have arrived/arriving in Norwich. 30 81 She said/told/explained me that... 30 82 would pay/would have paid/had paid the mortgage. 28 86 It seemed like a good idea so after we’d agreed/we could agree/we agreed with all the details... 35 88 At the end of this month we have lived/we’ll have been living/ we have been living together for a year and a half. 29 89 It’s the first time I live/I’m living/I’ve lived with anybody before 35 90 but I should guess/I might have guessed /I’d have guessed what would happen. 32 96 He’s rarely been away for this long before, is he/hasn’t he/has he?18 99 We’d better not delay reading this any longer, should we/did we/had we? 23 100 Now’s hardly the time to tell me you didn’t need a test at all, did you/is it/isn’t it? 15 Анализ грамматических ошибок позволяет выделить слабые места в языковой подготовке испытуемых, а именно: 1) употребление перфектных времён (вопросы 74,82,88,89,90); 2) употребление форм герундия (вопросы 20,31,42,56,62); 3) употребление союзов which/that/who (вопросы 33,41); 4) употребление разделительного вопроса (вопросы 96,99). Методическая сложность выполнения грамматического теста состоит в том, что тестируемые, оказываясь перед тройным выбором, должны не только знать определённое грамматическое правило, но и уметь ориентироваться в лексических употреблениях и сочетаемости слов (например, в вопросе 61). В отдельных случаях выбор слова целиком зависит от контекста (вопрос 81). Ответы тестируемых делятся на три категории: 1) неправильные с точки зрения грамматической системы; 2) неправильные с точки зрения узуса употребления; 3) отвечающие обоим критериям и контексту. Таким образом, сложность выполнения теста повышается по крайней мере в три раза. Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что грамматический тест OPT при применении в аудитории русскоязычных абитуриентов оказывается объективно менее надежным и более трудным, чем тест на понимание на слух. Испытуемые нуждаются в до-полнительной подготовке при его прохождении. Слуховой же тест, несмотря на высокую скорость речи дикторов и небольшие паузы, вполне надежен и может соответствовать уровню подготовки российских абитуриентов при незначительной доработке и замене некоторых воп-росов. 7.2.2. Статистическое исследование Кембриджских тестов и TOEFL. Было проведено экспериментальное исследование внутритестовых и кросстестовых характеристик по субтестам на рецептивные навыки TOEFL, FCE и CAE. Объектом исследования явились результаты тестирования студентов факультета международных отношений и студентов юридического факультета СПбГУ по вышеназванным лингво-дидактическим тестам (всего протестировано 100 человек). По каждому из исследуемых тестов собран богатый корпус данных — 400 работ по TOEFL, 200 — по FCE и 200 — по CAE. Всего получено 26400 ответов. Полученные результаты измерения внутритестовых параметров показаны в Таблице 10. Поскольку целью составителей теста является оценка сформированности разных языковых навыков и способностей тестируемого, его слабостей и сильных сторон, вопросы теста не могут быть одинаковыми по своей природе. Таким образом, можно говорить об устойчивости и постоянстве полученных корреляционных коэффициентов, а, следовательно, и о надежности исследуемых тестов. Расчёты дискриминантного коэффициента по проверке рецептивных видов РД показали, что 16% заданий субтеста по восприятию и пониманию устной речи на слух (TOEFL), 10% заданий (FCE) и 20% (CAE) не могут адекватно разделить контрольную группу тестируемых на группы сильных и слабых по степени владения навыком восприятия и понимания устной речи на слух, а 20% заданий (TOEFL) и 31% заданий теста (FCE) (первый срез), 18% заданий TOEFL и 16% заданий теста (CAE) (второй срез) — по степени владения навыком чтения, то есть отличить хорошо подготовленного испытуемого от плохо подготовленного. Отсюда следует, что эти задания не отвечают параметру пригодности, а, следовательно, должны быть заменены другими (более сложными заданиями). С помощью вычисления коэффициента трудности были выявлены вопросы субтестов исследуемых тестов, которые оказались слишком трудны (facility value — FV<40%) и слишком просты (FV>70%) для данной контрольной группы. Таблица 10 Внутритестовые параметры американских и британских тестов Тест Внутритестовые параметры Коэффициент корреляции Дискриминационный коэффициент Listening Reading Listening ReadingListening Reading Простые вопросы Трудные вопросы Простые вопросы Трудные вопросыTOEFL (1-ый срез) 0.92 0.94 44% 4% 25 % 8 % 16% 20% TOEFL (2-ой срез) 0.93 0.94 44% 2% 25% 3% 16% 18% FCE (1-ый срез) 0.9 0.9 25% 2.5 % 60 % -10% 31% CAE (2-ой срез) 0.9 0.9 50% 4 % 60 % -20% 16% Так, расчет уровня сложности субтеста на проверку навыков чтения показал, что некоторые задания по тестам TOEFL, FCE и CAE оказались слишком простыми для испытуемых данной контрольной группы, так как уровень сложности заданий превышает 70%,что свидетельствует о высоком уровне подготовленности студентов СПбГУ по данному аспекту. Наличие простых вопросов в исследуемых субтестах делает тесты менее объективно надежными. В условиях тестирования русскоязычных студентов неязыковых факультетов для получения более объективно надежных показателей по всем частям исследуемых тестов возникает необходимость замены тестовых заданий (или усложнении некоторых заданий), не соответствующих контролируемым объектам, снятие чрезмерно легких заданий, то есть заданий, выполненных 70% испытуемых. Внесение таких изменений при выработке технологии тестирования для русскоязычных студентов университетов позволили бы, на наш взгляд, улучшить качество тестов как инструментов измерения навыков по проверяемым видам РД. Учитывая тот факт, что исследуемые британские тесты оказались легкими для данной контрольной группы испытуемых как в начале академического года при поступлении на I курс СПбГУ, так и в конце года, а также то, что студенты не проходили специальный курс подготовки для сдачи CAE, занимаясь по обычной программе, не знакомились с форматами британских тестов дополнительно, можно предположить, что в начале обучения на этапе перехода от среднего образования к высшему следует предлагать студентам тест CAE, а по прохождении программы по английскому языку к концу года — CPE (Certificate of Proficiency) — тест на общее владение английским языком самого высокого уровня. Что касается американского теста TOEFL, то мы не можем говорить об этом тесте как о легком или трудном для испытуемых, поскольку тест в отличие от FCE и CAE не предполагает пороговых значений в распределении баллов, у него универсальная (гибкая) шкала оценки, которая позволяет оценить, как указывалось выше, как слабого, так и сильного испытуемого. Статистический анализ результатов дает возможность выявить определенные качественные характеристики теста, выявить тенденции в неоднородности контингента испытуемых, что позволяет их группировать в гомогенные группы, проверить адекватность тестов в конкретной образовательной среде. Данные экспериментальной проверки, в частности величины FV и DI, показывают, что субтесты по проверке навыка восприятия и понимания устной речи по исследуемым тестам, в особенности по британским тестам FCE и CAE, оказались неадекватными для проведения в условиях данной выборки русскоязычной аудитории, поскольку большая часть испытуемых оказалась достаточно квалифицированной. Иными словами, тесты были слишком легкими для большей части репрезентативной выборки испытуемых. Тем не менее, величина коэффициента надежности позволяет заключить, что тесты надежны, поскольку КПН в рамках нормы — 0.5. Так, можно констатировать, что тесты надежны, но неадекватны данной русскоязычной аудитории. Вышесказанное ни в коей мере не умаляет достоинств используемых тестов. Не существует как идеальной группы испытуемых, так и идеального теста. На основании проведения статистической обработки данных экспериментальной проверки вычислены и корреляторы по субтестам на проверку навыка восприятия и понимания устной речи на слух и на проверку навыка чтения и понимания прочитанного по тестам TOEFL/FCE и TOEFL/CAE. Корреляторы отвечают требованиям, выделенным нами в работе, то есть К соответствует тому явлению, измерителем которого он является; выражается числом, что позволяет иметь четкое представление об измеряемой относительной величине; допускает простейшие способы измерения с использованием счетной техники (микрокалькуляторов) или вообще обходится без нее (вручную). На основании использованной формулы .(x – MT) (x2– MF) K = n получены величины коррелятора по субтестам на проверку рецептивных видов РД по тестам TOEFL/ FCE и TOEFL/ CAE. По субтесту на проверку навыка восприятия и понимания устной речи на слух коэффициент корреляции (коррелятор) по тестам TOEFL/ FCE равен 0.3, по тестам TOEFL/ CAE – 0.13; по субтесту на проверку навыка чтения и понимания прочитанного коэффициент корреляции (коррелятор) по тестам TOEFL/ FCE составляет 0.3, а по TOEFL/ CAE – 0.2. Полученные величины К дают только около 20-30 % надежности (а по TOEFL/ CAE – 13 %), то есть К будет работать только на 20-30% данной выборки испытуемых, скорее всего на группе достаточно продвинутых испытуемых. Поскольку степень надежности менее 50 %, можно заключить, что исследуемые тесты слабо коррелируют друг с другом, то есть тестируют разные способности. (По статистическим нормам К может находиться в пределах между 0 и 1.Чем ближе значение К к 1, тем выше корреляция). Тем не менее, низкая кросстестовая корреляция не умаляет достоинств каждого отдельно взятого теста, а лишь показывает, что тесты тестируют разные навыки, поскольку принадлежат разным тестирующим системам, а соответственно имеют множество различий в форматах, в структуре, специфике и методике оценки, что особенно заметно на малой выборке испытуемых (100 человек). (На большой выборке испытуемых различия между исследуемыми тестами были бы не так явно выражены). Исследуемые тесты позволили измерить и проследить динамику развития рецептивных навыков к концу академического года как каждого отдельно взятого испытуемого, так и всей группы в целом. При этом динамика успешности по британским тестам (особенно по субтесту на восприятие устной речи на слух CAE) намного превосходит американские, так как обучение студентов в течение года ведется на британском варианте английского языка: преподаватели придерживаются британской нормы разговорного английского языка, используют британские учебники, аудио и видеокассеты. Вероятностные факторы общего распределения по баллам испытуемых отражают разнородный состав выборки контингента испытуемых, (группа факультета международных отношений), (группа юридического факультета); принадлежность к разным полам, разная трудность заданий, степень разнородности стартового уровня подготовки испытуемых, разный уровень развитости процессов мышления, памяти, внимания; разная психологическая подготовленность (готовность) к прохождению тестов; минимальный временной разрыв между прохождением сопоставляемых тестов (эмоциональное и физическое состояние) и так далее. Все эти факторы действуют в одном направлении и группируют испытуемых. Коэффициент надежности равный 0.86 и 0.87 по тесту (TOEFL) и 0.9 (по тестам FCE/ CAE) по субтесту на проверку восприятия и понимания устной речи на слух (Listening) а также 0.88 (первый/ второй срезы) (по тесту TOEFL), 0.9 (первый/ второй срезы) по тесту FCE (CAE) по субтесту на проверку навыка чтения и понимания прочитанного (Reading); величины стандартного отклонения 5.95 и 5.82 (TOEFL), 5.5 и 16 (FCE и CAE) по (Listening); 6/21 и 6.07(TOEFL) и 7.0 (FCE и CAE) по Reading и показывают, что тесты надежны. Параметры коэффициента трудности, а также дискриминантный коэффициент свидетельствуют о том, что 16% заданий (TOEFL), 10% заданий (FCE) и 20% (CAE) субтеста по восприятию и пониманию устной речи на слух (TOEFL); 20% заданий (TOEFL) и 31% заданий теста (FCE) (первый срез); 18% заданий TOEFL и 16% заданий теста (CAE) (второй срез) не могут адекватно разделить контрольную группу тестируемых на группы сильных и слабых по степени владения рецептивными навыками и нуждаются в замене, в силу их неадекватности уровню испытуемых данной выборке русскоязычной аудитории. Вычисленные корреляторы тестов TOEFL/FCE и TOEFL/CAE по субтестам на проверку рецептивных видов РД тестов показывают, что британские и американские тесты направлены на измерение разнородных навыков. Низкая кросстестовая корреляция говорит о том, что тесты имеют не вполне одинаковую природу, тестируют разные навыки, что особенно заметно на малой выборке испытуемых. 8. Основные рекомендации к составлению теста Как мы уже показывали, внедрение метода тестов в практику обучения в настоящее время вызвано тем, что тесты должны служить для получения системы объективных показателей, необходимых, как отмечает Н. Ф. Талызина, «для того, чтобы устанавливать достигнутый уровень сформированности способностей, умений, знаний, определять правильные пути дальнейшей работы с человеком, успешно развивать различные качества его личности» . В ряде средних и высших учебных заведений нашей страны составляются и используются различного рода педагогические языковые тесты и тестовые задания. Однако не всегда составители этих тестов имеют достаточно глубокие познания в области теории и методики психолого-педагогических измерений, что, естественно, самым отрицательным образом сказывается на качестве составленных тестов и, следовательно, на точности и надежности измерений, осуществляемых с помощью подобных измерительных инструментов. Это же обстоятельство, в свою очередь, означает, что преподавание без использования тщательно разработанных тестов может привести к низкой эффективности2. В данном разделе мы предприняли попытку обобщить те рекомендации, которых следует придерживаться составителям и пользователям тестов, чтобы получить объективный инструмент для контроля знаний, умений и навыков обучающихся. Так, чтобы тест достигнутых результатов оказался эффективным, то есть, чтобы по данным его выполнения можно было судить об успеваемости учащихся, преподавателю необхо-димо обратить внимание на следующие моменты: 1. Составитель теста обязан иметь четкое представление о том, какой материал необходимо тестировать. От удачно или неудачно решенной проблемы «что тестировать» зависит такое необходимое качество теста, как relevance3 (уместность). Уместность теста подразумевает соблюдение связи между тем, что тест предлагает студенту выполнить, и тем, что студенту преподавалось в процессе обучения. Роберт Ладо дает совет преподавателям: «То, что студент изучал, составляет содержание того, что мы должны тестировать»4. 2. Составителю теста необходимо учитывать то, что теория тестирования языка исходит из положения: оценка владения отдельными языковыми аспектами служит в определенной степени оценкой владения навыками5. Отсюда следует, что необходимо тестировать отдельные элементы языка раздельно в зависимости от целей и условий тестирования. Так, если необходимо провести диагностический тест на произношение для выделения специальных трудностей, которые должны быть усвоены студентом, мы должны, вероятно, выбрать тест, который тестирует звуковую систему языка, то есть является специальным тестом на этот элемент языка. Или, если мы хотим определить общий уровень владения языком6, чтобы сказать, может или не может студент изучать другие предметы, используя иностранный язык, как средство для их изучения, мы должны предложить ему тест на понимание на слух и тест на письмо. 3. Тест следует составлять таким образом, чтобы за короткое время можно было протестировать то, что изучалось в течение недели, месяца, года или даже за несколько лет, поскольку «время тестирования — драгоценное время»7,8. При этом необходимо четко разграничивать изучение языка и его тестирование. Так, язык изучается на протяжении длительного времени, а тестироваться он должен за короткое время. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969, с. 22. 2 Schonell F. J. and Schonell F. E. Diagnostic and Attainment Testing. Including a Manual of Tests, their Nature, Use, Recording and Interpretation. Edinburgh-London: Oliver and Boyd, 1956, p. 36. 3 Davies A. Language testing Symposium: psycholinguistic perspective. Oxford University Press. 1968.4 Lado R. Language Testing. The Construction and Use of Language Tests. London, Longmans, 1961, XXIII, с 29. 5 Ibidem. 6 Pollit A. Giving students a sporting chance: Assessment by counting and by judging. // Language Testing in the nineties. ed. J. C. Alderson and B. North. Oxford: Modern English Publications. 1990. 7 Lado R. Language Testing: the Contruction and Use of Foreign Language Tests. Longmans, 1961. 8 Weir С. Understanding and developing language tests. Hemel Hemstead: Prentice-Hall International, 1993. 4. Тест должен включать в основном и по возможности такие материалы, которые бы отражали расхождения между родным языком и иностранным. Так, например, Р. Ладо считает, что необходимо тестировать только языковые трудности, так как «знание трудностей — есть знание языка». Следовательно, тестируя трудности в языке, мы тестируем сам язык. Отсюда можно сделать вывод, что тестирование владения языком заключается в тестировании владения языковыми трудностями, под которыми «понимаются те единицы и модели, которых нет в родном языке, или, если они имеются, то уже с иной структурой или значением» . 5. При составлении теста нужно учитывать основные статистические параметры, которые сводятся к следующим: коэффициент пригодности (validity)2, коэффициент надежности (reliability), коэффициент сложности вопроса и дискриминантный коэффициент. 6. Составитель теста должен помнить о тех требованиях программы и методики, в соответствии с которыми построен учебник, по которому обучаются студенты. 7. Экономичность теста. Это — требование практичности теста. Если тест измеряет то, что мы хотим измерить «в возможно более краткое время, то он является экономичным и практичным»3. 8. Возможность проведения теста. Это требование означает, что возможность проведения теста в существующих условиях должна быть реальной, т. е. надо исходить из наличия достаточного количества книжек-тестов, магнитофонов, с помощью которых проводится тест на слушание, ответных листов и т. п. 9. Легкость для подсчета. Могут ли результаты теста быть легко подсчитаны? Если это так, то тест удовлетворяет и этому требованию. Субъективные тесты не так легко подсчитать. Экзаменатор затрудняется, сомневается, какой ответ лучше, правильнее, полнее. Объективные тесты лишены этих затруднений, хотя даже объективные тесты различаются по степени легкости для подсчета. Так, тест, все ответы которого собраны на отдельном листе, считается тестом, результаты которого можно подсчитать легче, чем тест, результаты выполнения которого разбросаны на всех страницах, так как в первом тесте результаты его можно подсчитать путем наложения на ответный лист шаблона, или посредством электронной счетной машины, что нельзя сделать с результатами второго теста. Это требование для составления теста крайне важно, так как влияет на точность подсчета и на время, необходимое для подсчета. Таковы те требования, которым должен удовлетворять тест как один из методов объективного контроля успешности студентов. Несколько американских специалистов4 во главе с Блюмом сформулировали основные требования, которые, по их мнению, выражают суть процесса образования и которые должны учитываться при составлении тестов. Свою классификацию из шести пунктов основных требований к процессу образования они назвали «таксономией» (греческое taxis — упорядочение и nomos — закон): 1. Knowledge — знания 2. Comprehension — понимание 3. Application — применение 4. Analysis — анализ 5. Synthesis — синтез 6. Evaluation — оценка Эта классификация включала только познавательные цели. Позже была выработана новая таксономия, состоящая из 5 пунктов, учитывающих интерес учащихся, умение дать оценку учебному материалу, отношения учащихся к изучаемому: 1. Receiving — восприятие 2. Responding — ответная реакция Цатурова И. А. Из истории тестов. М., 1971. 2 Spolsky В. Language Testing: The problem of validation-TEDOL Quarterly, W. 1968, vol. 2, . 2, p. 88–94. 3 Forum, Volume 33, 3, July, 1995, p. 56. 4 Standards for Educatinal and Psycological Tests Washington, 1974. 3. Valuing — умение дать оценку 4. Organization — организация 5. Synthesis — синтез 6. Characterization — умение давать характеристику Группа специалистов по тестированию во главе с Джоном Апшером при Институте английского языка Мичиганского университета разработала модель тестирования языка (Language TestingModel) ,котораясоставленавсоответствиисобщимиположениямиметодикипреподавания иностранных языков в США, вытекающими из трактовки природы языка как языкового поведения. Эта модель, основываясь на основных положениях американской ме-тодической школы, провозглашает, что природа языка — это так называемое поведение, что знание языка не существует само по себе, а теснейшим образом связано с психическим и физиологическим состоянием человека и в большей степени определяется этими двумя последними факторами. Более наглядно эта модель может быть представлена с помощью таблицы: Таблица 11. Модель языкового теста (Language Testing Model) Behaviour Components(компоненты поведения) Linguistic Components (лингвистические компоненты) Sound System and Orthography (звуковой строй языка и орфография) Vocabulary (лексика) Syntax (синтаксис) Морфемы Слова Perception(восприятие) Association (ассоциация) Response(ответная реакция) На основании наглядно представленной модели, можно сделать вывод, что процесс общения рассматривается как единая цепь, состоящая из следующих звеньев: perception => association => response Представленная модель уходит корнями в учение об условных рефлексах И.П. Павлова, а именно, в условно-рефлекторную теорию поведения животных и человека, которая по¬могает просто и точно оценить условные рефлексы по мере их выработки2. При этом под условными рефлексами понимаются индивидуально приобретенные сложные приспособительные реакции организма животных и человека, возникающие при определенных условиях на основе образования временной связи («условного замыкания») между условным (сигнальным) раздражителем и подкрепляющим этот раздражитель безусловным рефлекторным актом3. Исследования Павлова о высшей нервной деятельности не только послужили фундаментом для последовательного материалистического подхода к изучению высших функций мозга Cooper R. L. An Elaborated Language Testing Model / Paper Presented to the Foieign Language Testing Conference, English Lang Inst, University of Michigan, 1957.2 Советская энциклопедия / Под редакцией А. М. Прохорова. М., 1975, Том 19, С. 63. 3 Там же. животных и человека, но и способствовали разработке кардинальных проблем психологии поведения, то есть зарождению американского течения «бихевиоризм» (от английского behavior — поведение). Поскольку в основе бихевиоризма лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействие (стимулы) внешней среды, можно заключить, что представленная нами схема опирается и на бихевиористскую модель языкового поведения Скиннера2, согласно которой поведение понимается как совокупность: «стимул—реакция — подкрепление» (stimulus—response — reinforcement). Удачная же реакция закрепляется согласно «закону упражнения», то есть многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы, в результате чего эти реакции автоматизируются. Для объяснения того, каким образом выбирается данная реакция в ответ на данное воздействие, доказательным представляется принцип «проб и ошибок», выдвинутый Торндайком, согласно которому воздействие продолжается до тех пор, пока один из стимулов не приведет к положительному эффекту3. В условиях обучения закрепление (по Скиннеру —«reinforcement»), то есть положительная реакция на ответ студента, похвала или, в условиях автоматического обучения, переход на более высокий уровень в заданиях или получение высокого балла, осуществляется с помощью преподавателя. По мнению составителей, в соответствии с этой моделью можно тестировать основные языковые аспекты. В системе звуков и орфографии можно проверять умение различать сегменты и суперсегменты; проверяя владение словарным запасом, следует обратить внимание на морфемы и понимание отдельных слов; проверка грамматических знаний (Syntax) сводится к проверке владения навыками правильного построения предложений на изучаемом языке. Тест может состоять из одного вида работ, двух, трех и т. д., рассчитанных на проверку различных разделов, тем и отраслей знаний. Так, в соответствии с этой моделью на специально отобранном языковом материале по указанным языковым аспектам тесты могут содержать задания, проверяющие следующие умения: I. Perception (восприятие, понимание) 1) Лексика: • Различение акустических «идентичных» сочетаний звуков, которые одинаково образу ют разные слова и комбинации морфем. • Выделение границ между ними. Например, [D.m] в «understand them» и «a tandem bicycle». • Те же самые границы, но в различных комбинациях. Например, «sorrowful» и «basket full of...». • Определение «идентичных» сочетаний слов, которые передают одно и то же понятие. 2) Синтаксис: • Определение «идентичных» сочетаний слов, которые образуют различные структуры. • Определение различных сочетаний тех же самых слов, которые образуют различные структуры. • Понимание одинаковых структур, выраженных различными словами. II. Association (ассоциация) 1) Лексика: • Ассоциация слова со словом (противоположные значения, то есть антонимы, синони мы, выражение качества, функции и тому подобное). • Ассоциация слова с данным в предложении словом. • Ассоциация слов с противоположным значением, имеющих эмоциональную окраску. Skinner В. F. Verbal Behaviouir. N. Y. Appleton Century Ciofts, 1957. 2 Советская энциклопедия / Под редакцией А. М. Прохорова. М., 1975, том 3, с. 402. 3 Там же. 2) Синтаксис: • Ассоциация структуры со структурой (в естественной и учебной ситуации). • Логические, функциональные ассоциации структуры со структурой (например, общность или различие в чем-то, и тому подобное). III. Response Integration (ответная реакция) • Координация, последовательность, беглость и быстрота реакций. Таким образом, авторы теста должны так составить инструкцию к тесту по лексике и грамматике и определить задачу каждого задания, чтобы испытуемый смог в заданном темпе воспринять материал, понять его и дать ответ. Тесты проверки результатов в процессе изучения иностранных языков составляются в соответствии с учебными материалами , по которым велось обучение. Они могут охватывать отдельные темы учебников, учебных пособий, а иногда и все темы учебника, но это бывает реже. Они используются как материал для оценки степени усвоения учащимися отдельных завершенных этапов обучения. Эти тесты бывают самыми разнообразными, однако, по мнению Роберта Эбеля, любой тест результатов можно отнести либо к разряду стандартизованных (Standardized), либо к разряду нестандартизованных (classroom)2 (приготовляются самими преподавателями для своих «классных» нужд и потребностей). Стандартизованные тесты — тесты прошедшие стандартизацию (Standartization)3. Такие тесты составляют по материалам отдельных учебников, учебных пособий и программ. Стандартизованные тесты удобны как в отношении проведения, так и в отношении подсчета результатов. (Результаты тестирования подвергаются компьютерной обработке.) Стандартизованные тесты изготовляются различными способами, но чаще всего печатаются на компьютере, ротапринте и т. д., на стандартных тестовых бланках, соответствующих определенным перфошаблонам, которые используются по окончании тестирования для подсчетов результатов теста. Чаще всего подсчеты результатов проводятся за 30–50 минут, хотя бывают и отклонения как в одну, так и в другую сторону, в зависимости от количества и трудности тестируемого материала В настоящее время разработка, апробация и распространение тестов перестали быть прерогативой даже крупных университетов США. Как уже указывалось выше, сложилась и функционирует Американская служба тестирования (ETS), которая разрабатывает и стандартизирует тесты. Она охватывает сотни университетов и информирует абитуриентов4 и тестирующие организации обо всех изменениях и статистических данных по результатам тестирования. Стандартизованные тесты обычно включают материал по всем основным языковым аспектам (грамматика, лексика, фонетика, чтение и т. п.) Материал каждого аспекта, в свою очередь, подразделяется на три вида тестов — А, В, С, соответствующих различным этапам обучения. Таким образом, при проверке уровня владения иностранным языком объектом тестирования является непосредственно речевая деятельность во всех ее видах. Составление и анализ эффективности тестов — предмет новой отрасли методологии, сложившейся за последнее десятилетие — тестологии. Forum, Volum 33, 3 July 1995, P. 56. 2 Ebel R. L. Measuring Educational achievement Englewood Cliffs (NJ), Pientice Hall, 1965, Cб. №1–3, Cureton E. E. Validity in «Educational Measurement» Washington, 1951, P. 21. 3 Процесс создания теста, его экспериментальная проверка и тестирование очень большой популяции для установления определенных норм // Рапопорт И. А., Махлах Е. С. Проблемы обучения иностранным языкам, Таллин, 1978, с. 15. 4 The Researcher. Educational Testing Service, Princeton, NY, Spring, 1998. Заключение Исследования, которые велись в области тестирования более полувека, привлекая неустанное внимание психологов и педагогов, свидетельствуют о том, что метод языковых тестов заслуживает пристального изучения и дальнейшего развития. В методике тестирования в области иностранных языков можно считать в известной степени разработанными такие вопросы: а) общие принципы применения тестовой техники при составлении тестов по иностран ным языкам и методические рекомендации к ним; б) процедуры экспериментальной проверки тестов и обработки результатов тестирования; в) технологические приемы, представляющие методику языкового тестирования; д) использование тестов для проверки усвоения языкового материала и т. д. Анализ литературы вместе с тем показывает, что целый ряд как теоретических, так и практических вопросов тестовой методики контроля еще не исследован, или исследован недостаточно полно и глубоко (применение тестов для проверки сформированности продуктивных речевых умений, принципы отбора языкового материала и корректное использование соответствующих шкал в процессе этого отбора и др.). Теоретические основы языкового тестирования в области иностранных языков, разрабатываемые в настоящее время, и практика применения тестов базируется на понимании языка как специфического общественного явления, на психофизиологических представлениях о сущности процессов, связанных с его функционированием в обществе (английский язык — язык международного общения), на положениях общей теории педагогических и психологических измерений, количественных методах обработки и интерпритации результатов тестирования, на специфике иностранного языка как предмета. Тестовая методика представляется эффективным средством интенсификации и рационализации как процесса обучения в целом, так и обучения иностранному языку в частности, если тест составлен на основе методических рекомендаций. Именно в этом случае он служит основой для получения системы объективных показателей знаний, умений и навыков обучающихся, необходимых для решения таких важнейших задач осуществления управления процессом обучения и контроля, как: а) установление уровня сформированности способностей, знаний, умений и навыков; б) выявление языковых трудностей; в) осуществление начальной, текущей и конечной диагностики уровней усвоения и развития, то есть учета успеваемости учащихся; г) определение пути дальнейшей работы с обучающимся и тому подобное. Проблема учета успеваемости школьников и студентов в процессе обучения, а также контроля и оценки их знаний, умений и навыков может быть решена использованием тестовой методики контроля (тестовых форм контроля), что объясняется следующими особенностями тестов: а) относительно более высокой степенью объективности при фиксации результатов, то есть независимостью оценки от мнения лиц, проводящих тест; б) возможностью количественно охарактеризовать объем усвоенных знаний (элементов знаний); в) удобством для работы с современными техническими средствами оперативной обрат ной связи, обеспечивающими как отсроченную, так и оперативную связь — от перфопластинок и перфопакетов до обучающих комплексов на базе компьютер ных классов. г) наличием особых критериев эффективности — коэффициентов сложности и надежности, получаемых статистическими методами; д) возможностью совершенствования тестов на основе результатов экспериментальной проверки; е) легкостью проведения и подсчета результатов тестирования; ж) экономией во времени, затрачиваемом на выполнение теста и его проверку; з) удобством для массовой проверки и др. Исследования, проводимые в области тестирования иностранных языков, дают возможность утверждать, что тесты могут оказаться эффективными в качестве одного из приемов контроля, если они построены в соответствии с научными данными, основными принци-пами составления тестов, которые сводятся к следующим: пригодности, надежности, экономичности, возможности проведения и легкости для подсчета, а также в соответствии с основными технологическими приемами, такими как прием дополнения, выбора, установления соответствия и др. Анализ различных видов тестов позволяет утверждать, что все виды тестов, известные в тестовой литературе, могут быть использованы в методике преподавания иностранных языков, причем, как нам представляется, наибольший интерес для преподавателей и методистов по назначению и содержанию представляют тесты общего умения, поскольку они, во-первых, дают представление, о том, как составлен тест для определения того уровня владения английским языком, который дает возможность экзаменующемуся абитуриенту — иностранцу в случае положительной оценки учиться в высшем учебном заведении. Во-вторых, они показывает, каким объемом языкового материала и умениями должен располагать абитуриент для того, чтобы практически пользоваться иностранным языком. В-третьих, анализ требуемого тестом объема материала и умений может помочь определить уровень владения иностранным языком студентами, оканчивающими вузы страны. Проверка результатов теста — чрезвычайно важный элемент всего процесса тестирования, практически еще не сложившегося в целостную систему. Базой тестовой методики контроля в настоящее время является математико-статистический аппарат, без применения которого тесты не могут стать действенным и надежным средством измерения уровня знаний, умений и навыков. Использование математико-статистических методов при тестировании делает возможным: а) определение баллов и рангов; б) нахождение средних величин, стандартных отклонений, дискриминантных коэффициентов; в) определение степени надежности полученных данных; г) определение и повышение (в случае необходимости) действенности и надежности самих тестов. С помощью технологических приемов тестовой методики, описанных в данной работе, можно проверить уровень всех составляющих речевой деятельности. Проведенное исследование особенностей тестов может послужить основой для дальнейших исследований с целью создания целостной системы управления усвоением знаний и умений и процессом обучения иностранному языку с использованием различных по целям и по форме тестов. Тестирование — это современный, прогрессивный метод оценки языковых знаний, который должен быть активно использован в практике преподавания и в организации учебного процесса. Список литературы 1. Айдарова Л. И., Протопопов В. Н. О некоторых психологических характеристиках речево го действия // Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. 27–30 мая 1975 г. Ленинград. Ч. II. М., 1975. 2. Андреев С. В. Обучающие программы для изучающих иностранные языки. М., 1994. 3. Ангеловский К. Учителя и инновации. М., 1991. 4. Апохин П. К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологи ческой кибернетики // Биологические аспекты кибернетики. М., 1962. 5. Артемов В. А. Экспериментальная фонетика и психология обучения иностранным языкам. М., 1940. 6. Артюхов М. В. Управление дифференцированным обучением. М., 1990. 7. Ахманова О. С. Современная лингвистическая теория и методика преподавания языка // Русский язык за рубежом. 1967, № 1. 8. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в ср. школе. М., 1981. 9. Бабанский Ю. К. Внедрение идей оптимизации учебно-воспитательного процесса в практику работы школ: Методические рекомендации. М., 1980. 10. Бабахан Ю. С. Психологические принципы обучения устной речи на основе традицион ной сочетаемости лингвистического материала. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. 11. Банкевич Л. В. Тесты как один из видов контрольных упражнений. М., 1969. 12. Банкевич Л. В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. № 6, 1965. 13. Бекингем Б. Исследование педагогического процесса для учителей. М., 1930. 14. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965, с. 9. 15. Беляев Б. В. Психологический анализ основных методов школьного обучения иностран ным языкам // Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. Воронеж, 1963. 16. Беляев Б. В. К вопросу об общей методике преподавания иностранных языков // Ученые записки Горьковского педагогического института иностранных языков. Вып. XIV, Горький, 1958. 17. Беляева Л.Н., Девель Л.А. «Языковое тестирование» Т. Макнамары.Материалы XXXIII международной филологической конференции / Под ред. И.Ю. Павловской. СПб., 2004. C.10-14 18. Бернштейн М. С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии, № 1, 1968. 19. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966. 20. Бернштейн М. С. Тесты (теория и практика). М., 1928. 21. Беспалько В. П. Методические рекомендации по программированному обучению. М., 1966. 22. Беспалько В. П. Что вы знаете? На что вы способны? // Литературная газета, 5, 29 января 1969. 23. Беспалько Б. В. Программированное обучение. М., 1972. 24. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации М., 1974. 25. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964. 26. Блонский П. П. Учет школьной работы // На путях к новой школе, № 7-8, 1926. 27. Болтунов А. П. Современные экспериментально-методические искания и достижения в исследовании общей одаренности за границей // Тесты (теория и практика), сб. 2. М., 1928. 28. Василейский С. М. Введение в теорию техники психологических педагогических исследований. Минск, 1927. 29. Вахтеров В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917. 30. Веденяпин Ю. А. О тестировании в области иностранных языков // Обучение иностран- ным языкам в высшей школе. Методический сборник, № 4/9. М., 1969. 31. Веденяпин Ю. А. Специфика тестов в области изучения иностранного языка / Тезисы докладов. V методические чтения, МГПИИЯ. М., 1969. 32. Ведель Г. Е. К вопросу о научных основах метода // ИЯШ, 1963, № 1. 33. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. 34. Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты. Иваново: ИвГУ, 1997. 35. Волкова Е. П. Методика обучения употреблению английского артикля с использованием элементов программирования. М., 1968. 36. Вороновская И. А. Тесты и экзамены Немецкого культурного ценра им. Гете // Материалы XXXIV Международной филологической конференции. Вып. 24. Тестология / Под ред. И. Ю. Павловской. СПбГУ, 2005. С. 6-10. 37. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика, № 10, 1963. С. 67. 38. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996. С. 248. 39. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Кр. курс // Работник просвещения, М., 1926. С. 17. 40. Гаевская Е.Г. К вопросу о разработке содержания он-лайн курса // Материалы XXXV Международной филологической конференции. Вып. 25, Тестология / Под. Ред. И.Ю. Павловской - СПбГУ, 2006. СС.5-8. 41. Гальперин П. Я. Психология мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, 236 с. 42. Гальперин П. Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. № 4. М., 1965. 43. Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов и связи с упражнениями // «Тесты» (теория и практика). Сб. № 2. М., 1928. 44. Гельмонт А. М. Система и методика изучения и распространения передового педагогического опыта: Стеногр. лекции / Под. ред. Б. Л. Бараш. М., 1956. 45. Гончаров Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях // Материалы научной конференции ученых. М., 1971. 46. Горбатенко О. Г. Преимущества и недостатки тестового метода контроля знаний по РКИ // Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Материалы международной научно-практической конференции 30 – 31 мая 2001 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. 47. Гордеев Е. Н.,Ерофеева И.Н.,Нестерова Т.Е.,Павловская И.Ю.,Юрков Е.Е. К пробле ме развития тестологической терминосистемы // Материалы XXXV Международной филологической конференции. Вып.25. Тестология / Под ред. И. Ю. Павловской СПбГУ, 2006, С. 8-13. 48. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Обшее владение / Иванова Т. А., Рогова К. А., Попова Т. И. М.; СПб.: Златоуст, 1999. 49. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение / Иванова Т. А., Рогова К. А., Попова Т. И. М.; СПб.: Златоуст, 1999. 50. Гохлернер М. М. Понятие «единица усвоения» при обучении грамматическим явлениям иностранного языка // Психология грамматики. М.: изд-во МГУ., 1968. 51. Груздев П. Н. Педагогика. М., 1940. 52. Данилов М. А., Есипов. Б. П. Дидактика. М., 1957. 53. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971. 54. Данилов М. А. Проблемы методологии и методики педагогических исследований // Об щие основы педагогики. М., 1967. 55. К.Ю. Диброва. Т. Грэхэм. TOEFL Trek: The Next Generation // Материалы XXXV Между народной филологической конференции. Вып. 24. Тестология / Под ред. И.Ю. Пав ловской. - СПбГУ, 2005. С. 18-20. 56. Дидактика. // Под ред. И. Н. Казанцева. М., 1966. 57. Добровольская В. В. Тестирование и учебный процесс // Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Материалы международ ной научно-практической конференции 30 – 31 мая 2001 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. 58. Европейский языковой портфель для России. - М.: МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001. 59. Жинкин Н. А. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., Просвещение, 1966. 60. Жинкин Н. А. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе, 1965. 61. Жинкин Н. А. Речь // Психология / Под ред. А. А. Смирнова и др. М., 1962. 230 с. 62. Жинкин Н. А., Соколов А. Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков // Вопросы психологии, 1960, 5, с. 57–61. 63. Жинкин Н. А. Механизмы речи. М., 1958. 64. Загвязинский В. И. Творчество в управлении школой. М., 1991. 65. Занков Л. Б. Дидактика и жизнь. М.,1968. 66. Звегинцев В. А. О методических основах методики преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе, 1956, № 3. 67. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 68. Иванов С. Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса // Дифференцированное обучения учащихся в городских шко лах. Сб. научных трудов, Минск, 1990, С. 110–115. 69. Ильина Т., Занков Л. Б. Дидактика и жизнь. М., 1968. 70. Ильина В. И. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1968. 71. Ильина Т. А. Педагогика. М., 1984. 72. Ильина Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Педагогика. № 2, 1967, с. 27. 73. Использование Internet. M., 1997 74. Ительсон Л. Б. Применение в пед. исследованиях матем. методов // Общие основы педагогики. М., 1967. 75. Карпинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференциии. Автореф. дис. докт. филол. наук. Киев: КГУ, 1980. 76. К вопросу о диалектике // Поли. собр. соч. Т. 29. С. 318, 206. 77. Каменский Я. А., Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М., 1989. 78. Караульнова Т. Г. Варьирование параметров звучащих текстов в формате тестирования навыков восприятия иноязычной речи \\ Материалы XXXIII Международной филологи ческой конференции. Вып. Тестология. Часть 1.\ под ред. И.Ю. Павловской. СПбГУ, 2004. С.26-33. 79. Кирсанов А. А. К вопросу о социальных и психолого-педагогических основах. 80. Кирш Т. К. Возможности учебных кинофильмов при обучении коммуникативной деятельности. М., 1974. 81. Климентенко А. Д., Миролюбив А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981. 82. Клычкова Г. С., Новикова М. Г. Обучение произношению особо трудных звуков иностранного языка в лингвистической лаборатории. М., 1976. 83. Коккота В. А. Лингво-дидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. 84. Комков И. М. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. М., 1986. 85. Колесова Д. В., Харитонов А. А. Золотое перо. СПб:. Златоуст, 2001. 86. Компьютеризация обучения языкам / Тезисы докладов. Казань, 1993. 87. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. 88. Копылова В.В. Афанасьева О.В., В. Эванс. Practice Exam Papers for the Russian National Exam Express. Express Publishing, 2002, 2006. 89. Корнеев Л. А., Пиотровский Р. Г., Бычков В. Н. Компьютер в преподавании языков. Новгород, 1992. 90. Корнилова Л. И. Обучение студентов неязыковых вузов словообразовательным моделям имен существительных с помощью про¬граммированных пособий. М., 1977. 91. Краевский В. В. О сущем и должном в педагогике // Новые исследования в педагогичес ких науках. М., 1971, № 3. 92. Креер М.Я. Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа вуз (на материале английского языка). Автореф. дис….канд пед наук. СПб, 2007 г. 93. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 94. Лебединская Б. С. К вопросу о психолингвистической природе билингвинизма в связи с обучением второму языку в языковом вузе // Некоторые вопросы методики препода вания иностранных языков в школе и вузе. М., 1973. 95. Леонтьев А. А. Речь и общение // Иностранные языки в школе, 1974-в, С. 84. 96. Леонтьев А. А. О предмете психолингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968, 126 с. 97. Леонтьев А. А. Общее понятие деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. 98. Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 99. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе, 1985, № 5, С. 24. 100. Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. 101. Леонтьев А. А. О предмете психолингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1974. 102. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. 103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 104. Леонтьев А. Н. Психологические основы состязательного обучения // Изв. АПН РСФСР. Вып. 7, М., 1947. 105. Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Эльконин Д. В. Реформа школы и задачи психологии // Вопросы психологии, 1959, № 1, с. 14. 106. Леонтьев А. А. Управление усвоение иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975, № 2. 107. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1973. 108. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 109. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. – М.: Новая школа, 1995 110. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 111. Ляховицкий М. В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методи ки обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 1969, №4, С. 24-30 112. Макаренко А. С. Собрание сочинений в четырех томах. М., 1987. 113. Маркина А. А. Методика обучения студентов неязыковых вузов самостоятельному чтению научно-технической литературы по специальности на старших курсах. М., 1976. 114. Мельчук И. А. Строение языковых знаков и возможные формально-смысловые отноше ния между ними // Изв. АН СССР. Серия литературы и языка. 1968, т. 27, вып. 5, 426 с. 115. Методика обучения английскому языку в средней школе. М., 1982. 116. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения / Под ред. Роговой Г. В. М., 1982. 117. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Перевод с англ.и коммента рии Ю. С. Алексеева. М., 1988. 118. Милошевич В. В. Курс перевода литературы с английского языка. Л., 1990. 119. Миролюбов А. А. История развития методики обучения иностран¬ным языкам в СССР. Дис. докт. пед. наук. М., 1973. 120. Михайлова О. Э. Использование диафильмов на завершающем этапе работы над темой по устной речи на младших курсах языкового вуза. М., 1974. 121. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.,1970. 122. Нильсон А. И. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин. 1976. С. 71–10. 123. Носенко И. Электронные речевые анализаторы и возможности их практического применения. 124. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967, с. 76. 125. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподава ние, оценка \ Перевод с англ. под общ. ред. К.М. Ирисхановой, Московский государст венный лингвистический университет (русская версия), 2003. 126. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранным языкам. М.,1992. 127. Павловская И. Ю. Лабораторные работы по английской интонации. Л: ЛГУ, 1989. 128. Павловская И. Ю., Радиевская М. Г. Учебные задания по практической фонетике английского языка. Гласные. СПб.: СПбГУ, 1996. 129. Павловская И. Ю. Тестирование в учебном процессе // Современные тенденции в обучении иностранным языкам. СПб.; РГПУ, 1998. 130. Павловская И. Ю. Тестирование в учебном процессе: Экспериментальное исследова ние применения британских тестов в российском вузе // Материалы XXXII Междуна родной филологической конференции СПбГУ.Вып. 28.Тестология. СПб.: СПбГУ. С.5-13. 131. Павловская И. Ю. Фоносемантические аспекты речевой деятельности. Дис. ... док. филол. наук. М.: МГУ, 2000. 132. Павловская И. Ю. Фоносемантический анализ речи. СПб., 2001. 133. Павловская И.Ю. Введениев психолингводидактическое тестирование: О видах психологических тестов и целях их применения в методике преподавния иностранных языков // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Вып.19, Тестология, часть 2 / Под ред. И. Ю. Павловской, СПбГУ, 2004.С.1-13. 134. Педагогика. М.: Просвещение, 1984, с. 206. 135. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983, с. 178–179. 136. Перекличка веков: Размышления. Суждения. Высказывания / Сост. Носков В. Г. М.: Мысль, 1990. 137. Перлова И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению. М., 1997. 138. Перовский Е. И. Предмет и структура методики обучения наукам и ее связь с другими науками // Советская педагогика, 1953, № 9. 139. Петрова М. Б. Конструирование лингвистического обучающего аппарата на основе коммуникативного анализа текста. М. 1996. 140. Пиотровская К. Р. Инженерная лингводидактика // Научно-техническая информа ция. Сер. 2. 1995, № 4. С. 26–31. 141. Повышение эффективности обучения иностранному языку. Фрунзе, 1969. 142. Попова Т. И., Юрков Е. Е. Уровни владения русским языком как иностранным и лингвометодическое обоснование их выделения // Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. Материалы международной научно практической конференции. М., 1996. 143. Попова Т. К., Юрков Е. Е. Поговорим? СПб.; Златоуст, 1999. 144. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А. Н. Щукина. - М.: Русский язык, 2003. 145. Применение обучающих программ в самостоятельной работе студентов. Куйбышев., 1990. 146. Пушкин В. Н. О законе единства надежности и нарушения // Социально-экономические и исторические науки (тезисы докладов), 19 Герценовские чтения. Л., 1966. 147. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975. 148. Рабунский Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьни кам в обучении. М., 1989. 149. Рапопорт И. А. Теория и практика языковых тестов. Таллин, 1980. 150. Рапопорт И. А. Тестирование — один из путей совершенствования учета успеваемости // Проблем контроля при обучении иностранному языку в вузе. Таганрог, 1972. 151. Резвицкий И. И. Филосовские основы теории индивидуальности. Л: ЛГУ, 1973. 152. Ривес С. М. Воспитание воли учащихся в процессе обучения. Под. ред. Н. К. Гончарова. М., 1958. 153 Рогова Г. В. О повышении эффективности иностранных языков в школе // ИЯШ, 1975, № 10. 154. Розенцвейг Ю. В. О языковых контактах // Вопросы языкознания, 1963, № 1. 155. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. Л., 1972. 156. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. М., 1941, 154 с. 157. Рунов Д. К. Книга о грамматике английского языка.. СПб., 2000. 158. Рытов Е. М. Основы методики преподавания иностранных языков. М., 1930. 159. Салистра И. Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М., 1977. 160. Салистра И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1966. 161. Солодилова Т.Ю. Проблемы терминологического единства в области тестирования по иностранным языкам // Материалы XXXIV Международной филологической конференции. Вып.24. Тестология. СпбГУ, 2005. С.51-57 162. Сорокин Н. А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. 163. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977. 164. Стивенсон С. Экспериментальная психология. М., 1960. 165. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 166. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. Педагогика: М., 1981. 167. Тестирование по ин. яз. в США. М., 1970 г. 168. Травинин К. Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива. Л., 1970. 169. Тьюки Д. У. Анализ данных вычисления на ЭВМ и математика // Современные пробле мы математики. М., Знание, 1977. 170. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. 171. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.1990. 172. Фейгенберг И. М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2. Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966. 173. Федоров С. И. Школьно-педагогический эксперимент в трудовой и профессиональ ной школе. Л., 1927. 174. Филин Ф. Л. Современное общественное развитие и проблема двуязычия и многоязчия. М., 1972. 175. Фрумкина Р. М. Объективные и субъективные оценки вероятности слов // Вопросы языкознания, 1966, № 2. 176. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – 2-ое изд., М.-СПб: Питер, 2004. 177. Цатурова И. А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969. 178. Цатурова И. А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в технических вузах. (Автореф. дисс. канд. пед. наук.). М., 1971. 179. Цатурова И. А., Балуян С. Р. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие. - М.: Высшая школа. 2004. 180. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. 181. Черепанов С. А. С. Т. Шацкий в его педагогических высказываниях / Под. ред. М. Н. Скаткина. М.,: 1958. 182. Чиршева Г. Н. Введение в онтобилингвологию.Череповец, 2000. 183. Чрелашвилли Н. В. Психологическая проблема практического знания языка // Психологические исследования // Под ред. А. С. Прангишвилли. Тбилиси, 1966. 184. Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М.: Учпедгиз, 1951. 185. Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическо му аспекту устной иност. речи в 8-летней школе // ИЯШ, 1971, № 6, 28 с. 186. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1977. 187. Шахмаев И. М. Учителю о дифференцированном обучении, (методические рекомендации). М., 1989. 188. Шеншев Л. В. К вопросу и роли обучающих машин в системе программирован ного обучения. М., 1965. 189. Шишкина Л. В. Методические основы использования средств массовой коммуника ции для обучения аудированию в языковом вузе. М., 1973. 190. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под. ред. 3. А. Мальковской. М., 1992. 191. Шмелев А.Г. «Гипертекстовый словарь методических терминов», портал «Human technologies» (www.ht.ru), 2004 192. Шмид Е. История средних учебных заведений России. С.-Петербург, 1978. 193. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения ин. языкам. Воронеж, 1971. 194. Штульман Э. А. Тестирорвание при обучении английскому языку в неязыковых вузах. Воронеж, 1972. 195. Щерба Л. В. Общеобразовательное значение иностранных языков // ИЯШ, 1961. 196. Щерба Л. В. Опыт лингвистического толкования стихотворений // Русская речь. Вып. 1. Л., 1923. 197. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 198. Экземплярский В. М. Очерки психологии учебно-воспитательной работы в школе. М.: Учпедгиз, 1955. 199. Экспериментальные и учебно-воспитательные учреждения Зап. Европы и США // Под. ред. А. И. Пискунова. М., 1989. 200. Эриксон К., Лупинова А. Л. Система подготовки к тестированию в Швеции. // Материалы XXXIV Международной филологической конференции. Вып. 24. Тестология./ Под ред. И. Ю. Павловской, СПбГУ, 2005. С.46-52. 201. Яроцкая Л. В. Возможности развития лингвистических способностей студентов неязыкового вуза в условиях обучающих программ. Куйбышев, 1990. 202. Ярушкин А. А. Экзамены по португальскому языку в системе ALTE — ассоциации языковых экзаменаторов Европы // Материалы XXXV Международной филологической конференции СпбГУ. Вып.25. Тестология./ Под ред. И.Ю. Павловской. СПбГУ, 2006. С. 52-57. 203. Accent Lab // Accent Technologies. Ca, L. A., 1996. 204. Achlam R. First Certificate Gold. London: Longman, 1997. 205. Alderson J. C., Clapham С. М. and Wall D. Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995. 206. Bachman L. F. Fundamental Considerations and Evaluation in Language Testing OUP, 1999. 207. Bazanta С. Р. Coming to Grips with Progress Testing some guidelines for its Design // Forum, Vol 33, № 3, July 1995, PP. 56–57. 208. Carroll J. В. Fundamental considerations in testing of English language proficiency of foreign students. New York, 1964, p. 50. 209. Cattell John. Mental Tests and Measurements. Mind, 1890. 210. Christinson M. A. Student generated inventory for secondary level young adult learners // TESOL Journal, Vol 6, № 1, Autumn, 1996, pp. 10–14. 211. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. Strasbourg, 2001. 212. Cooper R. L. An Elaborated Language Testing Model. Paper Presented to the Foreign Language Testing Conference, English Language Institute, University of Michigan, 1957. 213. Cureton E. E. Validity in «Educational Measurement» Washington, 1951. 214. Davies A. Language Testing: Introduction // Department of Applied Linguistics Edinburgh, 1968. 215. Davies A. Language testing Symposium: Psychohnguistic perspective. Oxford University Press, 1968. 216. Davis Gr. Computers Language and Language Learning. GILY Information Guide 22, 1985, p. 164. 217. Dunn R.,Dunn K.,Price G.E. Learning Style Inventory. Lawrence – KS: Price Systems, 1989. 218. Dutton B., Jerman J. A guide to modern language teaching methods. London, 1965. 219. Ebel R. Measuring Educational Achievement. Englewood Cliffs (NJ), Prentice Hall, 1965, XII. 220. Ek. J. van , J. L. Trim. Threshold Level. Cambridge, CUP, 1990. 221. English Achievement Series Paul-Pittsburg, В. Thrasher, D. Upshur, Michigan, 1967–1968. 222. Fleming N. D., Mills С. Not another inventory, rather a cataliist for reflection // To improve the academy, 11, 1992, PP. 137–149. 223. Gear J. Cambridge Preparation for the TOEFL Test. Cambridge: CUP, 1997. 224. Gardner H. Frames of Mind. NJ. 1983. 225. Gower R. Matters. London: Longman, 1997. 226. Graham С. Jazz Chants. Oxford: OUP, 1998. 227. Hartley G. Techniques of pulse — code modulation in communication networks. Cambridge University Press, 1967. 228. Haugen E. Bilmgualism in Americas. N.Y. 1956. 229. Heaton J. В. Classroom Testing, Longman, 1986. 230. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press, 1989. 231. Ingram E. Attainment and Diagnostic Testing // English Testing Symposium. London, 1968. 232. Kelley Lee. Interpretation of Educational Measurements Chicago, World Book, 1927. 233. Krashen S., Terrel T. The Natural Approach. Oxford, 1983. 234. Kitaeva N. Psychological Testing in Educational Process. Diploma Paper. Supervisor: I. Y. Pavlovskaya, SPSU, 2001. 235. Lado R. Language testing: The Construction and Use of Foreign Language Tests. Longmans, 1961. 236. Lado R. Language Testing. A scientific approach. New York, San-Francisco, Toronto, London. McGraw-Hill Inc. 1964. 237. Losanov G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. N. Y., 1979. 238. Lumsdeme A. Teaching machines and programmed learning. A source book /Ed. by A. Lumsdeme and R. Classer. Washington, 1960. 239. Michigan test of English language proficiency. Form A. Prepared by J. Upshur, L. Palmer, J. Hams, G. May. 1961. 240. Multilingual glossary of language testing terms // Studies in Language Testing. № 6. Cambridge, 1998. 241. Odell A. Evaluating CALL software // Computers in English Language Teaching and Research. Longman, 1986, PP. 61–67. 242. Otic A. S. Scale for Rating Tests Yonkers, N. Y.: World Book, 1928. 243. Pavlovskaya J. Teaching Sounds on Symbolic Basis // Alternatives — 1998. Prague, 1998. 244. Pavlovskaya I. Y. Technologies and Enrolment Procedures // Научно-практическая конференция», Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам. СПб., 2002. 245. Pavlovskaya I.Y. Language Teaching Methodology: Modern History of Teaching Methods (a course of lectures). St. Petersburg, 1999, 2nd edition 2001. 246. Pile M. A., Munoz M. E. TOEFL Preparation Guide. Lincoln, Nebraska: Cliffs Notes, 1991. 247. Pollit A. Giving students a sporting chance Assessment by counting and by judging // Language Testing in the nineties / Eds. J. С. Alderson and В. North. Oxford: Modern English Publications. 1990. 248. Pressey S. Introduction to the Use of Standard Tests. New York, 1923. 249. Schonell F. J. and Schonell F. E. Diagnostic and Attainment Testing: Including a Manual of Tests, their Nature, Use, Recording and Interpretation. Edinburgh-London: Oliver and Boyd, 1956. 250. Sharpe P. J. How to prepare for the TOEFL Test. Barroen’s, 1997. 251. Selinker L. Interlanguage // IRAL 10: 201–231, 1972. 252. Skinner В. F. Verbal Behaviour. NY: Appleton Century Crofts, 1957. 253. Slacey G. Psychological Testing: Education and Ideology / Marxism Today, February 1967, P. 48. 254. Spearman Karl. General Intelligence American Journal of Psychology. Vol. 15. 255. Spolsky В. Language Testing: The problem of validation // TESOL Quarterly, W, 1968, vol. 2, № 2, P. 88–94. 256. Standards for Educational and Psychological Tests. Washington, 1974. 257. Stone С. N. Arithmetical Abilities and Some Factors Determining them. 1908. 258. Swan M., Walter С. The New Cambridge English Course. Cambridge: CUP, 1997. 259. Terman L. The Measurement of Intelligence. New York. 260. The Multilingual Glossary of Language Testing Terms (Studies in Language Testing Cambridge, CUP, 1998. 261. The Researcher / Educational Testing Service, Princeton, NY, Spring, 1998. 262. Thorndike R. The Measurement of Intelligence., New York., 1926. 263. Thorndike R. and Hagen E. Measurement and Evaluation in Psychology and Education. New York: Wiley, 1955. 264. Underwood. J. Linguistics, computers and the language teaching: A communicative approach. Rowley: Newbury Hause, 1984. 265. Vantage Level / Council of Europe. Strassbourg, Cambridge: CUP, 2000. 266. Waystage. Cambridge: CUP, 1990. 267. Weinreich U. Languages in Contact. NY, 1953. 268. Weir. C. Understanding and developing language tests. Hemel Hemstead: Prentice-Hall International, 1993. 269. Weir C., Milanoviz M. Studies in language testing. Continuity and innovation: Revising the Cambridge proficiency in English examination 1913 — 2002. Cambridge University Press, 2003. 270. What is everybody speaking, listening, writing, reading about? TOEFL® iBT Tips How to prepare for the next generation TOEFL test / Educational Testing Service, Princeton, 2005. 271. Wod Benjamin De Kalbe. New York Experiments with New Type Modern Language Tests. New York: MacMillan, 1927. Словари и справочники 1. Балыхина Т. М. Словарь терминов тестологии. Москва, 2000. 2. Большой энциклопедический словарь / Под редакцией А. М. Прохорова. С.-Петербург, 1998. 3. Девель Л.А. Англо-русский практический учебный словарь языкового тестирования. СПб., 2006. 4. Малая советская энциклопедия / Под редакцией Б. А. Введенского, третье издание. М. 1959. 5. Педагогическая энциклопедия (в трех томах). Т. 1.- М.: Работник просвещения, 1927. 6. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993. 7. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 8. Hudson. К. The Dictionary of Deceased English. London, 1980. 9. Richards, J. et al. Longman Dictionary of Applied Linguistics. London,1985. Приложения Приложение 1. Схема наблюдения и оценки действий преподавателя-практиканта. Приложение 2. Уровни владения языком: общая шкала. Приложение 3. Тестирующие системы и тестируемые навыки. Приложение 4. Типология заданий ЕГЭ. Приложение 5. Сравнительная таблица систем сертификации владения языком стран – членов ALTE. Приложение 6. Пример текста по чтению из субтеста I FCE (Reading). Приложение 7. Критерии оценки британского теста по письму (II субтест FCE и САЕ) Приложение 8. Тест на проверку использования лексико-грамматических элементов (III субтест FCE) Приложение 9. Примеры тестовых заданий по восприятию устной речи на слух (IV субтест FCE) Приложение 10. Шкала оценки говорения (V субтест FCE и САЕ) Приложение 11. Американские тесты (TOEFL). Перевод баллов PBT в CBT и в IBT. Приложение 12. Примеры тестовых заданий на чтение (TOEFL). Приложение 13. Типология заданий TOEFL по методике проверки навыка чтения (на материале PBT). Приложение 14. Примеры тестовых заданий (TOEFL) по восприятию устной речи на слух. Приложение 15. Типология заданий по проверке навыка восприятия устной речи на слух (на материале PB TOEFL). Приложение 16. Критерии оценки говорения в одноцелевых заданиях TOEFL. Приложение 17. Критерии оценки говорения в интегрированных заданиях TOEFL Приложение 18. Критерии оценки письменной речи в эссе (TOEFL). Приложение 19. Виды валидности. Приложение 1 Схема наблюдения и оценки действий преподавателя-практиканта. Professional action observation schedule Trainee’s name School Observer’s name Date Time Summary outstandingcompetentinadequateInsufficientinformationTrainee’s familiarity with class: PERSONAL QUALITIES FURTHER COMMENT I. Presence/style 2. Voice 3. Rapport PLANNING 4. Shape and balance of activities 5. Aims and objectives: specification 6. suitability 7. Anticipation of difficulties IMPLEMENTATION 8. General class management 9. Introduction and presentation techniques 10. Questioning techniques 11. I’Iny’llag skills development 12. Teaching aids 11. Teaching, materials 14. Awareness/treatment of error 15. Smoothness of (low 16. Ability to adapt/externporise 17. T’s language: model/level 18. Achievement of aims/objectives EVALUATION 19. Ability to evaluate ownperformance 20. Ability to respond constructivelyto evaluation from others OVERALL GRADE (D/P/F) Приложение 2 Уровни владения языком: общая шкала С2 Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу ставить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях. С1 Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю крытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное , детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов. В2 Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений. В1 Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее. А2 Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни. А1 Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/представить других, задавать/отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь. Свободное владение Самостоятель ное владение Элементар ное владение Приложение 3 Тестирующие системы и тестируемые навыки. Таблица А Формат теста Основная цель теста Модули ESP Тестирующие организации и тесты 1. Американская Служба образовательного тестирования: TOEFL Стандартизованный тест, единая шкала компьютерный вариант и бумажный вариант (для учреждений) Зачисление в университет (EAP) TOEIC, GMAT,GRE, SAT, PRAXIS 2. Кембриджский экзаменационный синдикат: a) KET, PET, FCE, CAE, CPE; Стандартизованные тесты на пяти уровнях Сертификация знаний BEC (тест по деловому английскому языку) b) IELTS Стандартизованный тест с плавной шкалой, разделенной на 9 уровней Зачисление в университет (EAP) - 3. Питмановский институт: ESOL Стандартизованные тесты на пяти уровнях Сертификация знаний Academic Module 4. Оксфордский университет: EFL Стандартизованные тесты на двух уровнях Зачисление, сертификация EBC 5. English SpeakingBoard: a) Oral Assessments in Spoken English as anAcquired Language; b) Cert.EAL Стандартизованные тесты на пяти уровнях a) используется для стимулирования живого использования английской речи в коммуникации; b) Сертификация знаний - 6. Колледж Тринити, Лондон: a) Certificate of At taiment; b) TESOL ; c) Spoken English Стандартизованные тесты c) -4 уровня a) Зачислениеb) Сертификацияc) Объективная оценка способностей не носителя языка к коммуникации - 7. Oxford Placement Test Стандартизованный тест с плавной шкалой, разделенной на 9 уровней Определения степени владения языком - Таблица Б Методы тестирования навыков Аудирование Чтение Говорение Грамматика Адаптивный тест множественного выбора с визуальной опорой (в компьютере) Множественный выбор - 1) Эссе на заданную тему; 2) Тест на знание грамматических структур и письменной формы выражения Множественный выбор, заполнение пробелов, ответ «так или не так», «да - нет» Множественный выбор, объединение в пары и группы категорий, заполнение бланков (форм) Парные интервью; разговор по картинкам, разговор по текстам, коммуникативные задания 1) Use of English: cloze, трансформации построение предложений, словообразование 2) два сочинения по пяти темам Конспектирование, заполнение бланков и пробелов в тексте, краткие ответы на вопросы. Заполнение пробелов, Краткие ответы на вопросы, сортировка, ранжирование событий, множественный выбор Структурированное интервью Две работы: 1) Передача информации. 2) Рассуждение на заданную тему Множественный выбор, заполнение пропусков и исправление ошибок Заполнение пробелов, множественный выбор, заполнение бланков, форм- 1)реакция на прочтенный текст 2) Сочинение на заданную тему Быстрое обзорное чтение, сканирование текста, заполнение форм - Написание формальных/неформальных писем Подготовленное чтение и чтение с листа Подготовленная речь, презентация, неподготовленное обсуждение, неподготовленные коммуникативные ситуации -- a)+ b) c) a) пространный монолог; b)интервью, контрольный урок в классе; c) интервью -- -- грамматический тест с множественным выбором - Приложение 4 Типология заданий ЕГЭ Раздел ЕГЭ 2005 2006 Listening (Аудирование) 1. Выделение информации; 2. Установление соответствия (информация) 3. Множественный выбор 1. Установление соответствия (поиск информации) 2. Выбор верного и неверного высказывания 3. Множественный выбор Reading (Чтение 1. Установление соответствия (заголовки) 2. Установление соответствия (поиск информации) 3. Множественный выбор 1. Установление соответствия (заголовки) 2. Установление соответствия (поиск информации)+Выбор верного и неверного высказывания 3. Множественный выбор Use of English (Использование языка) 1. Словообразование 2. Множественный выбор из предложенных вариантов a. Словообразование b. Множественный выбор из предложенных вариантов Writing (Письмо) 1. Открытка (25-35 слов); 2. Личное письмо (100-140 слов). 1. Личное письмо (100-140 слов); 2. Сочинение (200-250 слов). Speaking (Говорение) 1. Монологическое ысказывание по ситуации (2 мин); 2. Диалогическое высказывание с целью обмена фактической информацией; 3. Диалогическое высказывание с целью обмена оценочной информацией. 1. Монологическое высказывание по ситуации (2 мин); 2. Диалогическое высказывание с целью обмена фактической информацией; 3. Диалогическое высказывание с целью обмена оценочной информацией. Приложение 5 Сравнительная таблица систем сертификации владения языком стран – членов ALTE Nivel l Iniciacao Catalao Certificat de nivell basic de catala Ingles Key English Test (KET) Frances Certificat d’Etudes de Francais Pratique (CEFP1) Italiano Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Li- vello 1 (CELI 1) Portugues Certificado Inicial de Portugues Lingua Estrangeira Estrangeira CIPLE Nivel 2 Limiar Catalao Certificat de nivell elemental de catala Ingles Preliminary Enlish Test (PET) Espanhol Certificado Inicial de Espanol (CIE) Frances Certificat d’Etudes de Francais Pratique 2 (CEFP2) Italiano Certificate di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 2 (CELI 2) Neerlandes Examen Elementaire Kennis (CnaVT) Portugues Diploma Elementar de: Portugues Lingua Estrangeira (DEPLE) Nivel 3 Independente Catalao Certificat de nivell interrnedi de catala Ingles First Certificate in English (FCE) Espanhol Diploma Basico de Espanol (DBE) Frances Diplome de Langue Francais (DL) Italiano Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 3 (CELI3) Neerlandes Staatsexamen Nederlands ais Tweede Taal, Examen I (NT2-1) Examen Basiskennis (CnaVT) Portugues Diploma Intermedio de: Portugues Lingua Estrangeira (DIPLE) Nivel 4 Avancado Catalao Certificat de nivell suficiencia de catala Ingles Certificate in Advanced English (CAE) Frances Diplome Superieurd’Etudes Francaises Modernes (DS) Italiano Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 4 (CELI 4) Neerlandes Staatsexamen Nederlands ais Tweede Taal, Examen II (NT2-II) Examen Uitgebreide Kennis (CnaVT) Portugues Diploma Avancado de: Portugues Lingua Estrangeira (DAPLE) Nivel 5 Superior Catalao Certificat de nivell superior de catala Ingles Certificate of Proficiency in English (CPE) Espanhol Diploma Superior de Espanol (DSE) Frances Diplome de Hautes Etudes Francaises (DHEF) Italiano Certificate di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 5 (CELI 5) Portugues Diploma Universitario de: Portugues Lingua Estrangeira (DUPLE) Приложение 6 Пример текста по чтению из субтеста I FCE (Reading). Не has been called the «missing link». Half-man, half-beast. He’s huge, maybe as much as eight feet tall. His body is covered with long brown hair. He has a pointed head, and his face is hairless and looks rather like a man’s face. He walks upright. And he lives near the top of the highest mountain in the world — Mount Everest. He’s known as the Abominable Snowman. The legend of the Snowman has been around for many years. Climbers in the 1920s reported finding marks like those of human feet high up on the slopes of Mount Everest. The native people said they knew of this creature and called it the «Yeti», and they claimed that they had even captured Yetis on two occasions, though none has ever been produced as evidence. Over the years, the legend of the Yetis has continued. In 1951, the explorer Eric Shipton took photographs of a set of tracks in the snow of Everest. Shipton was convinced that they were not simply the tracks of a monkey or bear and felt that the Abominable Snowman might really exist. Many expeditions, with photographers equipped with powerful binoculars, have set out to locate Yetis. But the only things they have ever found were still more footprints. Most believe the footprints are nothing more than ordinary animal tracks, which had been greatly enlarged as they melted and refroze in the snow. However, in 1964, a Russian scientist said that the Abominable Snowman was real and was a surviving link with the prehistoric ancestors of modern man. But, again, no evidence has ever actually been produced. These days, only a few people continue to take the legend of the Abominable Snowman seriously. But if they ever succeed in catching one, they may face a real problem: Would they put it in a zoo or give it a room in a hotel? 1) T/F The Abominable Snowman was first seen by climbers in the 1920s. 2) T/F Scientists have captured one of the Yetis. 3) T/F Shipton photographed some footprints but did not get a picture of a Yeti. 4) T/F Most scientists do not believe Yetis really exist. Приложение 7 Критерии оценки британского теста по письму (II субтест FCE и САЕ) NB: 5 Totally positive effect on target reader. Minimal errors: resourceful, controlled and natural use of language, showing good range of vocabulary and structure. Completion of task: wellorganised, good use of cohesive devices, appropriate register, no relevant omissions. 4 Sufficiently natural, errors only when more complex language attempted. Some evidence of range of vocabulary and structure. Good attempt at task, only minor omissions. Attention paid to organisation and cohesion: register not always natural but positive effect on target reader achieved. 3 Accuracy of language satisfactiry; adequate range of vocabulary and structures. Reasonable task achievement. Or, an ambitious attempt at task with good range of vocabulary and structures, causing a number of non-impeding errors. There may be minor omissions, but content clearly organised. Would have enegative effect on target reader. 2 Errors sometimes obscure communication and/or language too elementary. Some attempt at task notable omissions and/or lack of organisation and cohesion would have negative effect on target reader. Serious lack of control and/or frequent basic errors. Narrow range of language. Totally inadequate attempt at task. 0 Not sufficient comprehensible language for assessment. Структура британского теста по письму (II субтест FCE и САЕ) Part Task Type and Focus Number of Task and Length Task Format Q. 1 Writing a transactional Letter (formal/informal) 1 compulsory task 120–180 words Candidates are reguired to deal with input мaterial of up to 250 words, which may include graphic and pictional material. Text may include advertisements, letters, postcards, diaries, short articles, etc. 2 Q. 2–4 Writing one of the Following: an article, a non-transactional letter, a report, a discursive composition, a descriptive /narrative composition /short story Q. 5 Writing one of the Above on a prescribed Background reading Text 4 tasks from which the candidates Choose 1 120–180 words Q. 5 has two Options A situationally-based Writing task specified in no more than 70 words. Marking All scripts are marked by experienced examiners, who must attend a training and standardisation session before they commence any marking. Examiners award marks according to a General Mark Scheme, which has detailed Performance Bands from 0–5, where Band 3 describes, a ‘satisfactory’ level. Within the bands, examiners place the script more exactly at bottom, mid or top of the band range, e.g., 3 1, 3 2, 3 3. These scores are converted to provide a mark out of 20 for each piece of writing. Examiners also use a Task Specific Mark Scheme for each question. This describes satisfactory Band 3 perormance and covers content, organisation, range, register and format, and effect on target reader. Examples of the mark schemes are included in the FCE Past Paper Packs. Examiners work in small teams and monitored and advised by Team Leaders, who in turn are monitored by the Principal Examiner. Приложение 8 Тест на проверку использования лексико-грамматических элементов (III субтест FCE) Part 1 For Questions 1–15, read the text below and decide which answer A, В, С or D best fits each space There is an example at the beginning (0) Write your answers on the separate answer sheet. Example: 0 A hour В minute С time D day 0 A B C D OUR SHIP SETS SAIL There was so much to do at the last (0) ..... that there was not time to be nervous. All of us wanted to be on our way (1) ..... to sea, but there was still one more problem to overcome: the anchor became (2) ..... under a rock. We (3) ..... it a mighty pull, but it would not come loose. In the end a fishing boat had to pull us (4) ..... . The crowd waved and as we sailed out of the mouth of the river and passed the cliffs (5) ..... on each side, I turned back and (6) ..... a sight that will remain in my memory for ever two hundred or more people were (7) ..... their way to the cliff-tops for a final (8) ..... .The sight had a dreamlike (9) ..... because the sun was (10) ..... in the west and the evening light picked out the shapes of the people climbing the hill The figures were tiny and black, all hurrymg(11) ..... one direction and with the same (12) ..... towards the farthest tip of the cliff. (13) ..... we were well sway from the entrance to the river and there was no longer any (14) ..... of the tide carrying us back onto the rocks, I (15) ..... the crew to raise our sails. We were finally on our way. А Out В across С down D Over 2 А Stuck В Fixed С attached D Held 3 А Took В Put С gave D Let 4 А Clea в Free С safe D Secure 5 А Mounting в Raising С rising D Lifting 6 А Realised в Looked С saw D Remarked 7 А Making в Setting С going D Moving 8 А Scene в View С vision D Outlook 9 А Quality в State С condition D Capability 10 А Lowering в Drawing С setting D Closing А For в To С in D At 12 А Scheme в Sense С meaning D Intention 13 А As soon as в In case С As long as D If only 14 А Alarm в Anxiety С risk D Concern 15 А Suggested в Said С demanded D Ordered Part 2 For Questions 16-30, read the text below and think of the word which best fits each space Use only one word in each space There is an example at the beginning (0) Write your answers on the separate answer sheet Example: 0 than NICOLAS-FRANCOIS APPERT (1749 1841) Tinned food and drink is big business every day more (0) ..... 175,000 million tins are sold throughout the world. The process by (16) ..... food products can be preserved in tins was invented in 1810 by a Frenchman (17) ..... Nicolas-Francois Appert. His father ran a small hotel, (13) ..... Appert learned about preserving fruit and vegetables (19) ..... a boy. He then became a cook and sweet-maker and grew fascinated by the idea of (20) ..... able to preserve food for (21) ..... than is naturally possible. He experimented with various foods and finally (22) ..... in preserving vegetables, fruit juices and jams. What he did (23) ..... to put the food m glass containers which were then boiled for a long time. In 1810 the French government offered a prize to (24) ..... who invented a means (25) ..... preserving high-quality food. The food was needed (26) ..... feed Napoleon’s rapidly expanding army and navy Appert won the prize and with the money he received he set (27) ..... a commercial foodpreserving factory. At (28) ..... Appert used only glass jars and bottles but in 1822 he changed to metal containers. His achievements (29) ..... widely praised and his method was soon m use throughout France and the (30) ..... of the wold. Part 3 For Questions 31–40, complete the second sentence so that it has a similar meaning to the first sentence, using the word given. Do not change the word given. You must use between two and five words, including the word given. There is an example at the beginning 01. Write only the missing words on the separate answer sheet Example: 0 You must do exactly what the manager tells you. carry You must ................... instructions exactly. The gap can be filled by the words ’carry out the manager’s’ so you write. 0 carry out the manager’s 31 This is a ’no smoking’ office allowed You ................... in this office. 32 Mana didn’t listen carefully to the news broadcast attention Mana didn’t ................... the news broadcast. 33 Sally decided not to do her homework and went to a nightclub instead Sally went to a nightclub ................... homework 34 I expect you were completely exhausted by the end of the evening! must By the end of the evening ................... exhausted! 35 Is cleaning this room now really necessary? have Does this room ................... now? 36 Liza’s grandfather is teaching her Chinese. taught Liza ................... her grandfather 37 It’s too cold for swimming today. We could go swimming ................... cold today 38 If you’re not travelling more than 10 kilometres from the city centre, you can use this ticket. within if you’re travelling ................... city centre, you can use this ticket 39 Did you mean to hit him or did it happen accidentally? purpose Did you hit him .................. n accident? 40 I’m sorry I forgot your birthday,’ Harry told Mary. for Harry apologised ................... her day Part 4 For Questions 41–55, read the text below and look carefully at each line. Some of the lines are correct, and some have a word which should not be there. If a line is correct, put a tick (v) by the number on the separate answer sheet. If a line has a word which should not be there, write the word on the separate answer sheet. There are two examples at the beginning (0 and 00). 0 v Examples: 00 do LOOKING FOR A JOB 0 I finished university six months ago, and I’ve got a degree in 00 business administration. I enjoyed do the course very much 41 although I realise I should have been studied a lot harder! A few of 42 my friends have already got all full-time jobs but most, like me, are still 43 waiting for something suitable to turn up. Meanwhile, I make sure that 44 I keep myself being busy. I look through the job advertisements in the 45 newspapers every day and I also ask all the people 1 know to tell 46 me if they will hear of any vacancies where they work. What I’m 47 looking for is something challenging, and I would certainly be happy 48 to move to another city or even work myself abroad for a while. The 49 salary is not so important at this stage, provided I earn enough for to 50 live on, because I don’t want to continue having to be depend on my 51 parents, although they are very much generous to me. At the moment, 52 I’m working in a nearby restaurant two evenings of a week, washing 53 up and generally helping out, which brings in a little bit money. The 54 other people who working there are very friendly, and many of them 55 are in the same kind situation as me, so we have lots to talk about. Part 5 For Questions 56–65, read the text below. Use the word given in capitals at the end of each line to form a word that fits in the space in the same line. There is an example at the beginning (0). Write your answers on the separate answer sheet. Example: 0 traditional PUPPET SHOWS Puppets are dolls representing (0) ..... or modern TRADITION Characters in stories They are a popular form of (56) ..... for both children and adults. Some ENTERTAIN puppets seen in Europe today were (57) ..... ORIGIN created in Italy in the 1500s. A puppet show was’ an (58) ..... way to enjoy yourself so people EXPENSIVE zcould go to see the same (59) ..... again and agein PERFORM So what is the continuing (60) ..... of the puppet ATTRACT Show? Used(61) ..... by artists, puppets have a CLEVER Living magic. However beautiful, funny or (62) ..... to look at, they are really simple tools used FASCINATE by artists to express their ideas, (63) ..... and PERSON character. Of course they must have great technical (64) .... but the fun and charm come ABLE from the way the artists establish (65) ..... with COMMUNICATE the audience PAPER 3 — USE OF ENGLISH ANSWER KEY Part 1 Part 2 1 A 16 which 2 A 17 called/narned 3 C 18 where 4 B 19 as/when/while/whilst 5 C 20 being 6 C 21 longer 7 A 22 succeeded 8 B 23 was 9 A 24 antone/body//someone/body//everyone/body 10 C 25 of 11 C 26 to 12 D 27 up 13 A 28 first 14 C 29 were 15 D 30 rest/whole Part 3 31 are not allowed/aren’t allowed + to smoke 32 pay (any/much) + attention to 33 instead of + doing her 34 you must+have been (completely) 35 (really) have to + be cleaned 36 is being taught + Chinese by 37 if it was/were/wasn’t/weren’t + so 38 within 10 kilometres + of 39 on purpose + or was it 40 to Mary + for forgetting/having forgotten Part 5 56 entertainment 57 originally 58 inexpensive 59 performance 60 attraction 61 cleverly 62 fascinating 63 personality 64 ability 65 communication Part 4 42 all 43 v 44 being 45 v 46 will 47 v 48 myself 49 for 50 be 51 much 52 of 53 bit 54 who 55 kind Приложение 9 Примеры тестовых заданий по восприятию устной речи на слух (IV субтест FCE) 1) Прослушивание продолжительной беседы между двумя участниками в объеме 25–27 фраз Инструкция: You will hear a conversation between two teenagers, Nick and Sandra. Decide whether statements 24 to 30 are true or false and mark your answers T for True or F for False You now have forty-five seconds in which to look at Part Four. [pause] tone Nick: Hi, Sandra, where’ve you been? Sandra: Oh, am I late? Sorry I had to do some tidying up before I came out. Nick: Yeah, I know I hate getting home and finding. I’ve still got to wash up from breakfast. Sandra: It’s not me that minds. It’s my mother. She treats me like. I was twelve or something. You’ve no idea how lucky you are to have your own place. Nick: Well, you’d have to do it eventually, wouldn’t you? Sandra: I don’t see why. It’s my room, she doesn’t have to come poking in there and telling me what to do. Nick: Well, I guess if you don’t mind the mess and it’s just your room, then I suppose she should let you Personally, I like to be able to find things in a hurry. Sandra: I can find things when I want to. What really gets me is she makes me do all sorts of stupid chores every Saturday round the house. Nick: Well, she can’t do them all. Sandra: She isn’t going anywhere. She’s got all weekend to do them. Nick: Oh, come on. Why should she do housework all weekend while you enjoy yourself? Sandra: She hasn’t got exams next month. I haven’t got time. Nick: I think you’re being a bit unreasonable. You have time to come and meet me. Sandra: That’s different. Nick: No, it isn’t Sandra. Whose side are you on, here? Nick: Look, perhaps I just have a better idea how much your Mum has to get through. When you’re responsible for a place it makes a lot of difference. Sandra: Oh, don t be such a pain. Are you going to keep lecturing me all evening or are we going to see this band? Nick: Sure. Have you brought the tickets? Sandra: What tickets? Nick: I got them on Thursday and gave them to you to look after. Don’t you remember? You put them in your jeans pocket. Sandra: You’re teasing me. Oh no! Mum washed these jeans yesterday I bet she never checked the pockets. Oh, I’ll kill he! Nick: Well, have a look. Anyway, I don’t see why she should check your pockets. Sandra: Okay, okay. Don’t start that again. Oh no, wait a minute, this might be them. Do you think they’re all right? They’re a bit crumpled. Nick: Honestly! Next time I’d better look after them myself. I’m sure they’ll be OK. Now, get a move on, or we won’t get in after all this. [pause] tone Now you’ll hear Part Four again. [The recording is repeated.] [pause] That is the end of Part Four. There’l now be a pause of five minutes for you to copy your answers. 2) задание в форме продолжительного монолога (28–30 предло жений) по бытовой темати ке (предоставление информации о каком-либо объекте, высказывание мнения по вопросу) Инструкция: You will hear a student called Bill talking about his holiday job. For questions 9 to 18, complete the notes which summarize what he says. You will need to write a word or a short phrase. You now have forty-five seconds in which to look at Part Two. Yeah, over last summer I did this job in an old people’s home. I’d been looking for work and I said I wanted something, which might be useful, because I want to tram as a nurse when I finish school, so they said what about a care assistant, and I said, sure. So, anyway, I went along and it’s in this old house, it was a farmhouse, but the farm’s all gone, now the town’s got bigger, and it’s just got a bit of a garden round it. It’s got a lawn and flowerbeds at the back, but the front is quite near the road. I was surprised but the old people like it they say, because they can watch what’s going on a bit. You know, some places, they’re very pretty, but so quiet and they feel cut off. It’s quite a nice building, with lots of the old woodwork and so on, just they’ve put in a couple of lifts for obvious reasons, because they’ve got some quite frail people among the residents. I really liked the work, which was a relief, and I got on pretty well with most of the residents. Some of them were a good laugh. They like talking about when they were younger. The best part of my work was when I’d take round their evening drinks, I wouldn’t be having to rush off, and I could take time to listen. I suppose they’d told all their stones before but I hadn’t heard them, so I was a good audience. I didn’t see much of Mrs Stone, that’s the owner, but she seemed all right. She’s got two or three of these places, and I think she’s always concerned about whether she’s going to lose money. But I don’t think she’s mean. She just can’t afford not to be businesslike about it, or they’d go bust. The residents mostly seemed to like her, anyway. They were nice, most of them, one or two of the old girls could be a bit snappy, but I think that was their arthritis, and the old boys were all ever so grateful if you had time to do them any little extras. The only really tricky one was this old girl who thought I was her son-in-law, because of my hair being the same color, and she didn’t get on with her son-inlaw, so she didn’t get on with me But I survived, anyway. The rest of the staff did what they could. It was really good, being treated just the same, like an equal, by very experienced people. It made me value my own work and try to do it as well as them. It was a really useful experience, and I learnt a lot. I’m going back there next month, because I’m organizing a concert for them. They’re looking forward to it. And what I wanted to ask, was whether anyone. 3) в форме мини-монолога или нескольких коротких монологических сообщений (по 5–6 предложений), сделанных разными участниками по одной тематике You will hear five different women talking about parties For questions 19 to 23, choose from the list A to F what they describe. Use the letters only once. There is one extra letter which you do not need to use. You now have 30 seconds in which to look at Part Three. [pause] tone First woman: I must admit that I was extremely reluctant. You know I don’t go out much these days, I don’t see many people and I tend to think that anything with more than a handful of people will be noisy and exhausting. But it was really pleasant. There was masses of room, lovely things to eat and drink, and when I discovered it was gone midnight. I was amazed. The time had flown and I hadn’t noticed. [pause] Second woman: Well, they said. Come on, you know how people do, so I went, I didn’t want them to think I was being an old misery. After all, I don’t often see them since we left college. But, I swear, that’s the last time I let them drag me anywhere I don’t think they thought it was much fun either, though they wouldn’t admit it of course but they haven’t been so bored for years. I should’ve stayed at home watching the rubbish on tally! [pause] Third woman: So anyway, they all decided they’d come too. And I said, ’But were you invited?’ And they said, well, I don’t know, they sort of implied they were. So I turned up with them and the girl who was giving the party, you don’t know her, she’s very nice, anyway she came to the door, and said ’Hello’ to me and sort of looked at the others and then looked at me and I realized she thought. I was taking advantage, and I went all hot and cold. Anyway we went in and I could see her looking at me from time to time, and I thought, well she won’t ask me again, and I was longing to explain but I never had a chance. It was horrible. I’ll never forgive them. [pause] Fourth woman: We all arrived and my friends went off to find drinks and things and I was just standing there feeling shy as usual and thinking,’Why did I come?’And I saw this girl watching me, and I thought she’d noticed something wrong, so I was sort of checking myself in a mirror, trying not to look as if I was, then she came up and asked if I was Suzanne, and I said I was, and then she started on about my work. She knew ail about it and said a lot of flattering things, in a very nice way. I enjoyed meeting her, she really made the evening for me. I wish I’d remembered to find out where she lived. [pause] Fifth woman: It was nearly a disaster. I mean, I wouldn’t have missed the opportunity to meet him, but I’d had no idea it’d be swarming with children. And we were outdoors most of the time, so of course I was freezing, because I’d only got a shawl over my dress, trying to look smart I needn’t have bothered of course. Anyway, I, I did enjoy talking to him, although it wasn’t for long enough really, and the food was wonderful. But, urn, I think I’ll swallow my pride and phone and check another time! [pause] Приложение 10 Шкала оценки говорения (V субтест FCE и САЕ) (FCE до 6 баллов и САЕ — до 8 баллов за каждый из следующих аспектов) max. score 6-8 max. score 6-8 max. score 6-8 Fluency(беглость речи) Accuracy (правильность использования грамматических структур) Range of Vocabulary (словарный запас) Pronunciation (произношение, интонация, ритм) Task Achievement (выполнение коммуникативной задачи) Interactive Communication (интерактивная коммуникация) Критерии оценки навыка говорения FLUENCY Naturalness of the rhythm and speed, coherence of spoken interaction; pauses to marshal thoughts rather than language. ACCURACY Correctness of grammatical structures and vocabulary. (Major errors would be those which obscure the message; slips of the tongue are not penalized). Evidence of a range of structures and vocabulary to maintain communication in all contexts. PRONUNCIATION Control both of individual sounds and of prosodic features such as stress, rhythm, intonation and pitch; LI elements may be heard but do not affect communication. TASK ACHIEVEMENT Participation in the four phases of the test, covering the following areas: fullness of contributions; appropriacy of contributions to the task; independence in carrying out the tasks (i.e.: the degree to which candidates can carry out the tasks without prompting or redirection by the interlocutor or the other candidate); the organization of contributions; flexibility/resourcefulness in task management. INTERACTIVE COMMUNICATION Ability to interact both actively and responsively; demonstrable sensitivity to the norms of turntaking. Приложение 11 Американские тесты (TOEFL). Перевод баллов PBT в CBT и в IBT Score Comparison Score Comparison, cont. Internet-based Total Computer-basedTotal Paper-basedTotal Internet-based Total Computer-basedTotal Paper-basedTotal 120 300 677 62-63 177 503 120 297 673 61 173 500 119 293 670 59-60 170 497 118 290 667 58 167 493 117 287 660-663 57 163 487-490 116 283 657 56 160 483 114-115 280 650-653 54-55 157 480 113 277 647 53 153 477 111-112 273 640-643 52 150 470-473 110 270 637 51 147 467 109 267 630-633 49-50 143 463 106-108 263 623-627 48 140 460 105 260 617-620 47 137 457 103-104 257 613 45-46 133 450-453 101-102 253 607-610 44 130 447 100 250 600-603 43 127 443 98-99 247 597 41-42 123 437-440 96-97 243 590-593 40 120 433 94-95 240 587 39 117 430 92-93 237 580-583 38 113 423=427 90-91 233 577 36-37 110 420 88-89 230 570-573 35 107 417 86-87 227 567 34 103 410-413 84-85 223 563 33 100 407 83 220 557-560 32 97 400-403 81-82 217 553 30-31 93 397 79-80 213 550 29 90 390-393 77-78 210 547 28 87 387 76 207 540-543 26-27 83 380-383 74-75 203 537 25 80 377 72-73 200 533 24 77 370-373 71 197 527-530 23 73 363-367 69-70 193 523 22 70 357-360 68 190 520 21 67 353 66-67 187 517 19-20 63 347-350 65 183 513 18 60 340-343 64 180 507-510 17 57 343-337 Приложение 12 Примеры тестовых заданий на чтение (TOEFL) (на материале PBT). I. По структуре подачи материала по можно выделить следующие типы заданий 1) Пример научного текста. Questions I through 4 are based on the following reading: In 1971, the great Persian Empire celebrated the 2500th anniversary of its founding. Its founder was Cyrus the Great, who proclaimed himself the King of Kings. His son Cambyses succeeded him, conquering Egypt and expanding the empire. Darius I followed Cambyses and was probably the most famous of this long line of kings. Under his rule, the empire stretched as far as India. Governors were placed in charge of the provinces. Extensive systems of roads and waterways improved communication throughout the realm. He was one of a few ancient rulers who permitted his subjects to worship as they wished. The magnificent city of Persepolis, founded under his direction in 518 B.C., was a ceremonial center then as well as in the 1970’s. 1. Who is considered the founder of the Persian Empire? A) Persepolis B) Cyrus C) Darius D) Cambyses 2. In what year was the Persian Empire founded? E) 2500 a.c. F) 518 b.c. G) 529 s.c. H) 971 ad. 3. Who was the predecessor of Cambyses? A) Egypt B) Darius I C) Persepolis D) Cyrus 4. Which of the following best describes the empire under Darius I? E) ceremonial F) bellicose G) punitive H) progressive 2) Пример биографического текста. Questions 1 through 4 are based on the following reading. Finnish-bom botanist William Nyiander taught at the University of Helsinki for a number of years and later moved to Paris, where he lived until his death at the end of the nineteenth century. During the second half of the last century, he became a prominent figure in the field of lichenology. Botanists from all over the world sent samples to his laboratory to be analyzed and classified. It can be said without exaggeration that four out of five lichens bear his name. He was the first to realize the importance of using chemical reagents in the taxonomy of lichens. He selected the most common reagents used by the chemists of his time. Lichenologists all over the world still use these reagents, including tincture of iodine and hypochlorite, in their laboratories. During the first half of the twentieth century, a Japanese named Arahina added only one chemical product — P-Phenol diamines. Nyiander was also responsible for discovering that the atmosphere of big cities hindered the lichens’ development and caused them to disappear. Now they are used to detect atmospheric pollution. Nevertheless, he considered lichens to be simple plants and vehemently opposed the widely accepted modern theories that lichens are a compound species formed by two discordant elements: algae and fungi. 1. Internationally renowned scientist sent lichen samples to Nyiander because A) He considered them to be simple plants B) He used reagents to determine their use C) He analyzed and classified them D) He collected and preserved them 2. Which of the following is not true? A) Nyiander accepted his colleagues’ theories on the composition of lichens. B) Eighty percent of lichens bear Nylander’s name. C) Today lichens are used to detect atmospheric pollution. D) Most botanists consider lichens to be a compound species. 3) Пример рекламного текста. 1. LET THERE BE LIGHT VISION CENTER 1451 Broadview Rd. 661-9281 More Than a Quarter of a Century Serving Holly Heights Registered Opticians One-Day Prescription Service Custom-Fitted Glasses to Suit Your Individual Needs Hard and Soft Contact Lenses 2.Questions 1 through 4 are based on the following advertisement: For Sale: 1972 Estrella, auto., 2 dr. convert., A/C, AM/FM, tape deck, built-in CB, good mpg, red/black, power steer & brks., tilt wheel, $2600 negot. Call 672-6970 after 8. 1. What feature would make this car seem economical? A) А/С B) power steer & brks. C) good mpg D) built-in CB 2. Which of the following is not true? A) The price is firm. B) The steering wheel shaft is movable. C) The car has automatic transmission. D) The top can be lowered. 3. What is the model of this car? A) tilt wheel B) Estrella C) convert. D) CB 4. Which of the following is true? A) The car has a manual transmission. B) The car has four doors. C) The car does not have a radio. D) The car has air conditioning. 4) Пример текста типа рецепт. Questions 1 through 4 are based on the following recipe. SNOWFLAKECAKE 2 cups plus 2 tbsp. sifted flour ]/2 cup soft shortening. 1 ’/2 cups sugar 1 cup milk 3/2 tsp. baking powder 1 tsp. flavoring 1 tsp. salt 4 egg whites unbeaten Heat oven to 350°. Grease and flour two layer pans, 8 or 9 x 1 /2 or an oblong pan, 13 x 9’/2 x T. Sift together into bowl flour, sugar, baking powder, and salt. Add shortening, milk, and flavoring. Beat 2 minutes, medium speed on mixer, or 300 vigorous strokes by hand. Scrape sides and bottom of bowl constantly. Add egg whites. Beat 2 more minutes, scraping bowl frequently. Pour into prepared pans. Bake layers 35 to 40 minutes, oblong 40 to 45 minutes, or until cake a tastes done. Cool. 1. Which of the following ingredients is measured by a tablespoon? A) flour B) baking powder C) salt D) flavoring 2. If you were using an oblong pan to bake this cake, how long would you bake it? A) 35 to 40 minutes B) 45 to 50 minutes C) 40 to 45 minutes D) 50 to 55 minutes 3. Which of the following ingredients is not called for in this recipe? A) baking powder B) milk C) salt D) egg yolks 4. What is the total amount of time that this cake must be beaten using an electric mixer? A) 2 minutes B) 4 minutes C) 35 minutes D) 13 minutes 5. Which of the following is added after the mixture has been beaten one time? A) egg whites B) salt C) shortening D) flour 5) Пример текста, дающего справочную информацию. Questions 24 through 28 are based on the following list Toskes Henry R. MD 3582398 358-9765 Harris Medical Center 354-7512 358-7893 Nights, weekends, holidays Total Energy Insulation 25 N. Broadway Total Security Systems 3540 N.W. 23rd Ave. Town Tire Co. 456 S.W. 6th St.Toyland, Inc. 357-4829 3800 N. 358-9658 Grandview 767-3829 Trane Janitorial Center 3428 Sunland Rd. 1. Which number would you probably call to locate a present for a child? A) 767–3829 B) 358–9658 C) 354–7512 D) 358–9765 2. Which number would you probably call to have a burglar alarm installed in your business? A) 358–7893 B) 354–7512 C) 767–3829 D) 358–9658 3. Which number would you call if a friend were ill? A) 358–2398 B) 767–3829 C) 357–4829 D) 358–7893 и так далее. Приложение 13 Типология заданий TOEFL по методике проверки навыка чтения (на материале PBT) I. Методика множественного выбора. (Multiple choice items). 1) в форме тестового вопроса множественного выбора: а) запрашивающие основную идею или тему отрывка, What is the main idea of this passage? б) запрашивающие факты Which of the following was developed earliest? A) the fish hook B) the fish hatchet + C) the bow and arrow D) pottery и цифры On the average, how much would it cost a ship to travel around Cape Horn? A) $ 1,500 B) $15,000 C) $150,000 + D) $1,500,000 в) помогающие сделать вывод, выразить чувства, например What can be inferred from this reading? A) This is a costly project which should be reevaluated B) Dispite all the problems involved, the project is beneficial + C) Many captains prefer to sail around Cape Horn because it is less expensive г) вопросы на внимательность, помогающие вспомнить что упо¬миналось, а что не упоминалось в прочитанном отрывке, например: Which of the following was not mentioned as a part of Athens’ cultural heritage? A) totalitarianism B) well-rounded education + C) art D) philosophy 2) в форме утверждения множественного выбора. Задание за¬ключается в выборе предложения близкого по смыслу из предложен¬ных альтернатив, например: Even though Julie is a champion swimmer, she’s still practices every day. A) Julie practices swimming every day despite the fact that she’s a champion swimmer. B) Even though Julie practices every day, she’s still a champion swimmer. C) If Julie practices every day, she’ll be a champion swimmer. D) Julie swims every day; consequently she’s a champion swimmer. 3) в форме незаконченного утверждения, типа: At school, Einstein seems to have been A) left-brain dominate B) very lopsided in mental terms C) very well- balanced in mental terms D) right-brain dominate+ II. Методика дополнения с элементами выбора (Completion or recall technique): 1) в форме неполного утверждения множественного выбора. Задание заключается в выборе соответствующей альтернативы для дополнения предложения, например: Hot boning is becoming very popular because A) it causes meat to be very tender B) it helps conserve energy and less expensive than conventional methods + C) meat tastes better when the bone is adequately seared along with the meat D) it reduses the weight of the carcass 2) в форме лексического задания на объяснение значения слова Carcass chiller means most nearly A) a refrigerator for the animal body + B) a method of boning meat C) electrical stimulation of beef D) early excision Приложение 14 Примеры тестовых заданий по восприятию устной речи на слух Пример инструкции к тесту TOEFL In this section of the test, you will have an opportunity to demonstrate your ability to understand conversations and talks in English. There are three parts to this section with special directions for each part. Answer all the questions on the basis of what is stated or implied by the speakers in this test. When you take the actual TOEFL test, you will not be allowed to take notes or write in your test book. Try to work on this Model Test in the same way. Part A Direction: In Part A, you will hear short conversations between two people. After each conversation, you will hear a question about the conversation. The conversations and questions will not the repeated. After you hear a question, read the possible answers in your book and choose the answer. Then, on your answer sheet, find the number of the question and fill in the space that corresponds to the letter of the answer you have chosen. 1. Man: Could you please sign my course request form? Woman: I’m sorry. You have to get your advisor’s signature on that. Narrator: What can be inferred about the woman? (Note: There should be 12-second pause after each test question in this section.) 2. Man: Go to the screen. Woman: Okay. Oh, I see! You hit this key and Enter Narrator: What are the speakers discussing? 3. Man: So what are you going to do? More out of the apartment? Woman: No way! Narrator: What does the man mean? 4. Man: Can’t you just fax the report to me? It can’t be more than two pages long. Woman: I’m sorry. Our fax machine is down. But I could send it Federal Express of you want. Narrator: What does the woman mean? 5. Man: How old is Jim? Woman: Well, let’s see. I’m twenty-foeur, and he is seven years older than I’m. Narrator: What can be inferred about Jim? 6. Man: What is your social serucity number? Woman: Seven-two-one — Wait? That’s not right! Seven-one-two. Nine-eight. Six-five-zero-four. Narrator: What is the man’s social security number? Материал в субтесте Listening подается в следующих форматах: 1) в форме мини-диалога (вопросно-ответное единство) типа: Man:Oh I forgot the lettuce Start unloading the cart and I’ll go get it. Woman: Pick up a few tomatoes too Third d Voice: Where does this conversation probably take place? 2) коммуникативное задание в виде небольшой беседы между двумя участниками в объеме 7–10 фраз типа: — I can’t believe it. Today I went shopping at the store near my house instead of my usual store, and the prices were fantastic! — Is it one of those no-fnlls stores? — No, they just had some good sales, and the produce looked better than it has recently at my regular store. — What kinds of things were on sale? — I got a dozen large eggs for 59c, beer for $1 69, tuna fish for 79 c’. I bought a lot of food for less than $50. — Where is this store? I might try it too. — It’s the one on the corner of 16th Avenue and Main Street. 3) в форме короткого высказывания типа: I have to hurry to deposite this money before the bank closes. A) The bank closed before I could deposite money. B) I hurry, I will get to the bank before closing time. C) I have to take some money out of the bank before it closes. D) The bank is closing my account because I havent deposited any money. 4) в форме короткого монолога типа: In an effort to fight the soaring costs of gasoline and public transportation, many athletic students have taken to roller skating. This means of transportation is creating traffic problems and is presenting a safety hazard for skaters as well as motorists m college and university areas throughout the country. If skaters do not return to the sidewalk, but insist on causing a dilemma for drivers, the police will issue the violators $15 citations for disregarding a city as well as a state ordinance. 1. What are the latest problem motorists are facing in many cities? 2. On what grounds is roller skating m the streets forbidden? 3. hich of the following is not true? 5) в форме монолога лекционного типа по научно-гуманитарной тематике (по истории, медицине, физике); When the early settlers, especially the English, arrived in the New World, the hardships and dangers awaiting them were totally unexpected. Had it not been for some friendly Indians, the colonists never would have survived the terrible winters. They knew nothing about planting crops, hunting animals, building sod houses, or making clothing from animal skins. Life in England had been much simpler, and this new life was not like what the Spanish explorers had reported. The settlers did introduce iron tools, muskets for hunting, domesticated animals, and political ways to the Indians. In exchange, the settlers learned to build canoes for water transportation and snowshoes and toboggans for winter traveling. The Indians also taught them to blaze trails through the forest, to hunt large animals and trap smaller ones, and to spear fish m the lakes and streams. The natives also introduced to the settlers typical foods such as turkey, com, squash, beans, and pumpkin. Everything possible was done m order to make their new settlement resemble the homes they had left behind. 1. Which of the following did the new settlers teach the Indians? 2. What can we assume about corn, squash, and pumpkin’? 3. How did the Indians teach the settlers to travel in the winter’? 4. Which of the following was not introduced to the settlers by the Indians? 5. Whose earlier explorations and finding had misguided the English into believing that life in the New World would not be so difficult’? 6. Which of the following is not true. 6) в форме устного объявления типа Wecome aboard the Luxury Cruise bus to Dallas, Baton Rouge, and Atlanta. We are scheduled to arrive in Dallas at 1:45 this afternoon. There will be a fifteen-minute rest stop at that time. We will have a thirty minute dinner stop in Baton Rouge at 6:45 for those of you who are continuing on to Atlanta. We should arrive in Atlanta at 1:45 tomorrow morning. Please remember the number of your bus for reloading. That number is 3224. This coach is air conditioned for your comfort. Please remember that smoking of cigarettes is permitted only in the last six rows, and the smoking of any other material is prohibited as is the drinking of alcoholic beverages. Thank you for traveling with us. Have a pleasant trip. 1. At what time and in what city will the passengers have a fifteen-minute rest stop? 2. Which of the following is permitted in the last six rows’? 3. What is the number of the bus? 4. At what time is the bus supposed to arrive at its final destination’? 7) в форме вопроса, подаваемого как стимул к ответу, типа: John said, «Would you like to go to the movies?» Mary said, «Yes». A) Mary likes the movies. B) Mary accepted an invitation to the movies. + C) Mary does not like the movies. 8) в форме вопроса или утвержде¬ния, подаваемого как стимул к ответу, с визуальной опорой; 9) в виде визуальной опоры без вербального текста. Приложение 15 Типология заданий по проверке навыка восприятия устной речи на слух (на материале PB TOEFL) I. Методика множественного выбора (Multiple choice) 1) в форме тестового вопроса множественного выбора с вербально-текстовой опорой. При этом задания могут варьироваться в зависи¬мости от задач, поставленных перед тестом: а) на нахождение слова по звучанию типа: You hear: Did you get a good slip? You read and answer: A) slip + B) sleep б) на нахождение идентичного значения слова, путем выбора близкого по значению слова или синонима типа: You hear: Did you get a good sleep? You read and answer: A) undergarment + B) rest в) определение слова по контексту типа: You hear: May I borrow your lecture notes? You read and answer: A) I got the note you sent. B) She can’t hit all the high notes C) He never takes any notes. + г) на выбор альтернативы близкой по смыслу к высказанному утверждению: You hear: Fred spent his childhood in France. You read and answer: A) Fred used to work in France. B) Fred lived in France as a boy. + C) Fred has home in France now. D) Fred has just returned from France. или на выбор альтернативы близкой по смыслу к высказанному утверждению: You hear: He has a peck of tomatoes. You read and answer: A) pick B) pack C) peck + д) на опознавание причины и следствия: You hear: The harsh weather last year was the result of turbulence in the upper atmosphere. You read and answer: A) turbulence in the upper atmosphere B) harsh weather last year или на установление последовательности событий в высказывании с помощью сигнальных слов и грамматической структуры: You hear: Go straight for two blocks before turning left. You read and answer: A) turning left. B) going straight 2) в форме вопроса без вербально-текстовой опоры, но с визу¬альной опорой, типа: речь диктора: The man played a concert on the new piano at 7:30. When did he play? 3) в форме короткого сообщения с опорой на таблицу типа: You hear: As you probably know, Astronomy 301 is a general introduction to the field. This sec tion, however, is for science majors. So, if any of you are in engineering or another applied science field, see me after class to transfer to the other section. Question 1: What kind of class is speaker probably addressing? Ex 1 2 3 4 5 (A) Art History (B) Astronomy (C) Biology (D) Education (E) English (F) History (G) Physics Question 2: What is the subject matter of the course? Ex 1 2 3 4 5 (A) Contemporary American History (B) Architecture of early Egypt (C) Embruolology (D) English literature (E) Experiments with electricity (F) General Astronomy (G) Informative talk for the general public. II. Методика открытого вопроса дискуссионного типа (Open question) Дискуссионные вопросы могут быть категорезированы на: 1) вопросы, направленные на выявление основной идеи (намерения, темы и так далее) типа: What is the main subject of the passage? 2) вопросы, заставляющие сделать вывод (высказать мнение или выразить чувства) типа: Woman: Why do you look so happy this morning? Man: I just came from my adviser’s office and found out of that the college board has done away with the foreign language requirement for graduation. Third voice: What do we learn from this conversationn? III. Методика «верно—неверно» (True-False) 1) в форме связного текста или диалога типа: There was a queue at the telephone booth. The man inside had been there half an hour. He held the receiver but his lips were not moving. At last one of the impatient crowd pushed open the door: «Excuse me, but are you asking to anybody?» — «Yes». — answer. «Yes, answering to my wife.» (F) 1. There was a crowd of people at the bus stop waiting for the bus to come. (T) 2. The man inside had been in the booth for a long time. (F) 3. The man had been telling somebody about a film he had seen lately. (G) 4. The man was silent because he couldn’t get a word in. 2) в форме утверждения типа: You hear: We wouldn’t have been there if the baby hadn’t got sick. You read and answer: (T) The baby got sick. Или, например: You hear: I might have gone if you’d asked me. You read and answer: (T) It’s possible I would’ve gone if I’d been invited. IV. Методика дополнения (Completion): в форме утверждения, с опорой на текст типа You hear: If the tea isn’t hot enough, I’ll it for you. You read and answer: A) bring B) heat C) pour D) drink Приложение 16 Критерии оценки говорения в одноцелевых заданиях TOEFL Score General Description Delivery Language Use Topic Development 4 The response fulfills the demands of the task with at most minor lapses in completness. It is highly intelligible and exhibits sustained coherent discourse. A response at this level is characterized by all of the following: Generally well-paced flow (fluid expression). Speech Is clear. It may Include minor lapses, or minor difficulties with pronunciation or intonation patterns, which do not affect overal intelligibility. The response demonstrates effective use of grammar and vocabulary. It exhibits a fairly high degree of automatlcity with good control of basic and complex structures (as appropriate). Some minor (or systematic) errors are noticeable but do not obscure meaning. Response is sustained and sufficient to the task. It is generally well developed and coherent; relationships between ideas are clear (or clear progression of ideas). 3 The response adresses the task appropriately, but may fall short of being fully developed. It is generally intelligible and coherent, with some fluidity of expression, though it exhibits some noticeable lapses in the expression of ideas. A response at this level Is characterized by at least two of the following: Speech is generally clear, with some fluidity of expression, though minor difficulties with pronunciation, intonation, or pacing are noticeable and may require listener effort at times (though overall intelligibility is not significantly affected). The response demonstrates fairty automatic and effective use of grammar and vocabulary, and fairly coherent expression of relevant ideas. Response may exhibit some Imprecise or inaccurate use of vocabulary or gramatical structures or be somewhat limited in the range of structures used. This may affect overall fluency, but it does not seriously interfere with the communication of the message. Response is mostly coherent and sustained and conveys relevant ideas/information. Overall development is somewhat limited, usually lacks elaboration or specificity. Relationships between ideas may at times not be Immediately clear. 2 The response adresses the task, but development of the topic is limited. It contains Intelligible speech, although problems with delivery and/or overall coherence occur; meaning may be obscured in places. A response at this level is charactenzed by at least two of the following: Speech is basically intelligible, though listener effort Is needed because of unclear articulation, awkward intonation, or choppy rhythm/pace; meaning may be obscured in places. The response demonstrates limited range and control of grammar and vocabulary. These limitations often prevent full expression of Ideas. For the most part, only basic sentence structures are used successfully and spoken with fluidity. Structures and vocabulary may express mainly simple (short) and/or general propositions, with simple or unclear connections made among them (serial listing, conjunction, juxtaposition). The response is connected to the task, though the number of ideas presented or the development of ideas is limited. Mostly basic ideas are expressed with limited elaboration (details and support). At times relevant substance may be vaguely expressed or repetitious. Connections of ideas may be unclear. The response is very limited in content and/or coherrence or is only minimally connected to the task, or speech is largely unintelligible. A response at this level is characterized by at least two of the following: Consistent pronunciation, stress, and intonation difficulties cause considerable listener effort; delivery is choppy, fragmented, or telegraphic: frequent pauses and hesitations. Range and control of grammar and vocabulary severely limit (or prevent) expression of ideas and connections among ideas. Some tow-level responses may rely heavily on practiced or formulaic expressions. Limited relevant content is expressed. The response generally lacks substance beyond expression of very basic ideas. Speaker may be unable to sustain speech to complete the task and may rely heavily on repetition of the prompt. Приложение 17 Критерии оценки говорения в интегрированных заданиях TOEFL Score General Description Delivery Language Use Topic Development 4 The response fulfills the demands of the task with at most minor lapses in completness. It is highly intelligible and exhibits sustained coherent discourse. A response at this level is characterized by all of the following: Speech is generally clear, fluid, and sustained. It may include minor lapses or minor difficulties with pronunciation or intonation. Pace may vary at times as the speaker attempts to recall information. Overall intelligibility remains high. The response demostrates good control of basic and complex grammatical structures that allow for coherent, efficient (automalic) expression of relevant ideas. Contains generally effective word choice. Though some minor (or systematic) errors or imprecise use may be noticeable, they do not requre listener effort (or obscure meaning). The response presents a clear progression of ideas and conveys the relevant information required by the task. It includes appropriate detail, (though it may have minor errors or minor omissions. 3 The response adresses the task appropriately, but may fall short of being fully developed. It is generally intelligible and coherent, with some fluidity of expression, though it exhibits some noticeable lapses in the expression of ideas. A response at this level Is characterized by at least two of the following: Speech is generally clear, with some fluidity of expression, but it exhibits minor difficulties with pronunciation, intonation, or pacing and may require some listener effort at times. Overall intelligibility remains good, however. The response demonslrates fairly automatic and effective use of grammar and vocabulary, and fairly coherent expression of relevant ideas. Rsponse may exhibit some imprecise or inaccurate use of vocabulary or grammatical structures or be somewhat limited in Ihe range of structures used. Such limitations do not seriously interfere with the communication of the message. The response is sustained and conveys relevant information required by the task. However, it exhibits some incompleteness, inaccuracy, lack of specificity with respect to content, or choppiness in the progression of ideas. 2 The response is connected to the task, though it may be missing some relevant information or contain inaccuracies. It contains some intelligible speech, but at times problems with intelligibility and/or overall coherence may obscure meaning. A response at this level is characterized by at least two of the following: Speech is dear at times, though it exhibits problems with pronunciation. intonation, or pacing and so may require significant listener effort. Speech may not be sustained at a consistent level throughout. Problems with intelligibility may obscure meaning in places (but not throughout). The response is limited in the range and control of vocabulary and grammar demonstrated (some complex structures may be used, but typically contain errors). This results in limited or vague expression of relevant ideas and imprecise or inaccurate connections. Automaticity of expression may only be evident at the phrasal level. The response conveys some relevant information but is clearly incomplete or inaccurate. It is incomplete if it omits key ideas, makes vague reference to key ideas, or demonstrates limited development of important information. An inaccurate response demonstrates misunderstanding of key Ideas from the stimulus. Typically, ideas expressed may not be well connected or cohesive so that familiarity with the stimulus is necessary to follow what is being discussed. The response is very limited in content or coherence or is only minimally connected to the task. Speech may be largely unintelligible. A response at this level is characterized by at least two of the following: Consistent pronunciation and intonation problems cause considerable listener effort end frequently obscure meaning. Delivery is choppy, fragmented, or telegraphic. Speech contains frequent pauses and hesitations. Range and control of grammar and vocabulary severely limit (or prevent) expression of ideas end connections among ideas. Some very low-level responses may rely on isolated words or short utterances to communicate ideas. The response fails to provide much relevant content. Ideas that are expressed are often inaccurate, limited to vague utterances, or repetitions (including repetition of prompt). Приложение 18 Критерии оценки письменной речи в эссэ (TOEFL) Score Task Description 5 An essay at this level largely accomplishes all of the following: effectively addresses the topic and task is well organized and well developed, using clearly appropriate explanations, exemplifications, and/or details displays unity, progression, and coherence displays consistent facility in the use of language, demonstrating syntactic variety, appropriate word choice, and idiomaticity, though it may have minor lexical or grammatical errors • • • • 4 An essay at this level largely accomplishes all of the following: addresses the topic and task well, though some points may not be fully elaborated is generally well organized and well developed, using appropriate and sufficient explanations, exemplifications, and/or details displays unity, progression, and coherence, though it may contain occasional redundancy, digression, or unclear connections displays facility in the use of language, demonstrating syntactic variety and range of vocabulary, though it will probably have occasional noticeable minor errors in structure, word form, or use of idiomatic language that do not interfere with meaning. • • • • 3 An essay at this level is marked by one or more of the following: addresses the topic and task using somewhat developed explanations, exemplifications, and/or details displays unity, progression, and coherence, though connection of ideas may be occasionally obscured may demonstrate inconsistent facility in sentence formation and word choice that may result in lack of clarity and occasionally obscure meaning may display accurate but limited range of syntactic structures and vocabulary • • • • 2 An essay at this level may reveal one or more of the following weaknesses: limited development in response to the topic and task inadequate organization or connection of ideas inappropriate or insufficient exemplifications, explanations, or details to support or illustrate generalizations in response to the task a noticeably inappropriate choice of words or word forms an accumulation of errors in sentence structure and/or usage • • • • • An essay at this level is seriously flawed by one or more of the following weaknesses: serious disorganization or underdevelopment little or no detail, or irrelevant specifics, or questionable responsiveness to the task serious and frequent errors in sentence structure or usage • • • 0 An essay at this level merely copies words from the topic, rejects the topic, or is otherwise not connected to the topic, is written in a foreign language, consists of keystroke characters, or is blank. Приложение 19 Виды валидности Валидность Характеристика Способ определения Сопоставительная Насколько хорошо измеряет данный тест то, что хочет тестолог по сравнению с другим тестом или оценкой Результаты данного теста сопоставляются (определяется корреляция) с результатами другого теста или оценками преподавателей, которые получены до или сразу после данного теста Прогностическая Насколько хорошо результаты данного теста предсказывают, например, успешность будущей учебы Результаты данного теста сопоставляются (определяется корреляция) с результатами другого теста, который проводится через, например, полгода или 1 год учебы Содержательная Представлены ли в данном тесте все важнейшие элементы содержания программы, учебника и т.п. Проводится логический анализ и сопоставление объектов тестирования с элементами программы, учебника и т .п. Конструктная (концептуальная) Насколько объекты тестирования и характер заданий учитывают психолингвистическую модель усвоения рассматриваемого языкового материала или данную модель Проводится соответствующий анализ языкового материала теста. Внешняя Насколько привлекательными, прагматичнными считаются задания теста тестируемыми, преподавателями и администраторами Проводится соответствующий анализ языкового материала теста